инклюзивное образование настольная книга педагога работающего с детьми с овз методическое пособие

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ИНКЛЮЗИВНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА

РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМ И

А вторы :

Староверова М.С., Ковалев Е.В., Захарова А.В.,

Рыжикова Е.И., Чабановская Е.В., КулаковаЕ.В., Любимова М.М., Комлева Г.М., Гладилина Л.Н., Борисова Е,Б., Ананьева Е.В., Кузнецова Л.В.

Под редакцией М.С. Староверовой

Р ец ен зен т:

доктор психологических наук профессор кафедры специальной педагогики МГЛУ Т.Г. Б огданова И65 Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие —М.:

CIP РГБ

В методическом пособии представлены психолого-педагогические «портреты» детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, и даны рекомендации по преодолению школьной неус­ пешное™ у данной категории детей в условиях интегративного обучения (инклюзии).

БИБЛИОТЕКА

г.Новосибирск © Коллектив авторов, 2011 © ООО «Гуманитарный издательский ISBN 978-5-691-01851-0 центр ВЛАДОС, 2011 Содержание Введение. 7

ПРЕОДОЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

f У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

§ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития. 10 ‘® Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития.

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

‘Ш Методические приемы, помогающие включить де.теи Ш с задержкой психического развития * в образовательный процесс

w ‘ й Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с эмоциональными расстройствами i r и нарушениями поведения

Рекомендации по взаимодействию с детьми и подростками, имеющими эмоциональные расстройства и нарушения поведения

Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования

Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести

Внешние проявления синдрома Р Д А.

Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреж дения Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями сл у х а

Восприятие речи детьми с нарушениями сл у х а

Особенности речевого развития детей с нарушениями

Содержание Эмоционально-личностное развитие детей с нарушениями зрения

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению трудностей в обучении ребенка с нарушением зр ен и я

Организация психолого-педагогического сопровождения образовательной интеграции (инклюзии) детей с нарушениями р ечи

Раннее развитие детей с тяжелыми речевыми нарушениями

Моторное развитие детей с речевыми нарушениями 75 Развитие познавательной сферы детей с речевыми нарушениями

Особенности личности, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы детей с тяжелыми речевыми нарушениями. 83 Особенности различных видов деятельности детей с речевой патологией

Игровая деятельность у детей с речевыми нарушениями

Изобразительная деятельность у детей с речевыми нарушениями

Рекомендации по сопровождению детей с речевыми нарушениями в массовых образовательных учреждениях

Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, в условиях образовательной интеграции (инклюзии). 97 Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦ П

Формы детского церебрального паралича.

Развитие познавательной сферы детей с детским церебральным параличом

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с Д Ц П

Рекомендации для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ (ИНКЛЮЗИИ). 1 Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве

Статья 1. Сфера деятельности настоящего Закона 114 Статья 2.

Статья 3. Обеспечение государственных гарантий права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение образования

4 Содержание

Статья 4. Участие родителей (законных представителей) в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 5. Формы организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья»

обучающихся по основным и дополнительным общеобразовательным программам начального общего»

основного общего, среднего (полного) общего образования. 119 Статья 6. Дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, и специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Статья 7. Обучение на дому.

Статья 8. Обучение и воспитание в условиях стационарного лечебного учреждения

Статья 9. Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, проживающих щ в стационарных учреждениях социального V обслуживания.

. ». 123 Статья 10. Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 11. Психолого-ме дико-педагогические комиссии

Статья 12. Комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь

Статья 13. Служба ранней помощи

Статья 14. Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения

Статья 15. Порядок перевода и изменения формы получения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

. 127 Статья 16. Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 17. Взаимодействие органов государственной власти города Москвы, государственных образовательных учреждений, негосударственных образовательных организаций, иных организаций, объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений при создании условий для воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 129 Статья 18.

Финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья 19. Материально-техническое обеспечение специальных условий обучения (воспитания) лиц с ОВЗ

Статья 20. Меры социальной поддержки педагогических и иных работников, участвующих в обучении (воспитании) лиц с ОВЗ

Статья 21. Ответственность за нарушение требований настоящего З а к о н а

Статья 22. Вступление в силу настоящего З ако н а 132 Статья 23.

Переходные полож ения

Концепщш образовательной интеграции (и н клю зии ) Общие полож ения

Ключевая проектная и д е я

Приоритетные цели и стратегические направления изм енений

Ожидаемые р езу л ьтаты

Положение о Координационном совете по развитию образовательной интеграции (инклюзии)

Регламент деятельности Координационного совета по развитию образовательной интеграции (инклюзии).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Карта учащегося с ОВЗ (для школ)

Карта воспитанника с ОВЗ (для ДОУ)

Знакомство со словом. Консультация для учителей начальной ш к о л ы

Примерный перечень оборудования кабинета психолога для образовательных учреждений, в которых находятся дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Выдержка из Международной классификации болезней (10-й пересмотр — М КБ-10)

Словари терминов 165-167 Введение И нклю зивное образование рассм атривается к а к р еал и за­ ц и я п рава ч еловека на получение качественного образования в соответствии с п ознавательны м и возм ож ностям и и в ад ек­ ватной его здоровью среде по месту ж и тельства.

1 Статья 1 Закона № 16 города Москвы «Об образовании л и ц с ограничен­ ными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010 года.

2 Статья 2 Закона № 16 города Москвы «Об образовании л и ц с ограничен­ ными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010 года.

Т ак ая ф орма обучения не яв л яе тся обязательной д ля детей с ограниченны м и возм ож ностям и здоровья (ОВЗ), но в то ж е врем я обучение в условиях образовательной интеграции (и н к ­ лю зии) позволяет ребенку с ОВЗ м аксим ально сохранить свое привы чное социальное окруж ен ие. Б лагод аря и нклю зивной форме обучения часть «неординарны х» детей, посещ ая бли­ ж айш ую массовую ш к олу, см ож ет не разлуч аться с семьей, к а к это бывает, когда ребенок учится в специальной (к о р р ек­ ционной) ш коле-интернате. Родители, таки м образом, полу­ чаю т возмож ность воспиты вать своего ребенка в соответствии с собственными ж и зн ен н ы м и установкам и.

В основе п р а к т и к и этого вида обучени я л еж и т идея п р и ­ н я т и я и н д и ви д у ал ьн ости каж дого отдельного учащ егося, и, следовательно, процесс д олж ен бы ть орган и зован так, чтобы удовлетворить особые потребности каж д ого ребенка с ОВЗ.

И нклю зивное обучение делает ак ц е н т на разработку и н ­ диви дуальн ой образовательной програм м ы. Это п олож ен ие закреп лен о в «Ф едеральном государственном образователь­ ном стандарте начальн ого общ его образован ия», которы й утверж ден п р и к азом М инистерства об разован ия и н ау к и Р осси й ской Ф едераци и № 373 от б о к тя б р я 2009 года.

В нем учиты ваю тся образовательны е потребности детей с ограниченны м и возм ож ностям и здоровья через возм ож ­ ность введения сп ец и альн ы х ф едеральны х государственны х образовательны х стандартов. Н аряд у с этим в разъ ясн ен и и к данном у полож ению говорится, что норм ативны й срок освое­ н и я основной образовательной программы начального общего образования д л я детей с ограниченны м и возм ож ностям и здо­ ровья мож ет бы ть увеличен с учетом особенностей п си хоф и ­ зического р азв и ти я и и ндивидуальны х возмож ностей детей (в соответствии с реком ен дац иям и психолого-медико-педагогической ком иссии)3.

3 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и пауки Российской Федерации от б октября 2009 г. № 373.

Т аким образом, задается необходимость перехода к созда­ нию и ндивидуальны х образовательны х програм м, у ч и ты ва­ ю щ их особенности детей, им ею щ их ограниченны е возм ож ­ ности здоровья, в случае необходимости увел и чи вая сроки их освоения.

Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития И зучение проблемы ш кольной неуспеш ности проводилось ещ е с н ач ала 60-х годов, когда бы ла вы явл ен а группа детей, особенности в р азв и ти и которой п озволили вы делить ее в особую категорию. Д ан н ая группа ш кольн и ков получила н а ­ звание одети с зад ер ж ко й психического разви ти я».

Мод терм ином «задерж ка развития» поним аю тся синдро­ мы временного отставани я р азви ти я п си хи ки в целом или отдельны х ее ф у н кц и й (м оторны х, сенсорны х, речевы х, эмо­ ционально-волевы х), зам едленного тем па реали заци и зак о ­ дированны х в генотипе свойств организм а.

По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стой­ ком и, по сущ еству, необратимом психическом недоразвитии, а о зам едлении его темпа, которое чащ е обнаруж ивается при поступлении в ш колу и вы раж ается в недостаточности общ е­ го запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости м ы ш ления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровы х интересов, быстрой пресы щ аемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдаю ­ щ их олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре­ делах имею щ ихся знаний, значительно более продуктивны».

-п с и х о ф и зи ч е с к и й инф антили зм с недоразвитием п озна­ вательной деятельности;

— п сихоф изический инф антили зм с недоразвитием эм оци ­ онально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

-п с и х о ф и зи ч е с к и й и н ф антили зм с недоразвитием п о зн а­ вательной д еятельн ости, ослож ненны й нейродинамически м и наруш ени ям и;

10 Предотвращ ение школьной неуспеш ное™ у детей с задержкой психического развитая

1) Задерж ка психического р а з в и т и я к о н ст и т уц и о н а ль н о ­ го происхож дения Р ечь идет о та к назы ваем ом гарм оническом и н ф ан ти л и з­ ме, при котором эмоционально-волевая сфера ребен ка н ап о­ минает р азви тие ребенка более м ладш его возраста.

П ри дисгарм оническом и н ф антили зм е личн остн ы е к а ч е с­ тва и х арактер поведения имею т п атологически е свойства:

расстройства аф ф ективно-личностной сферы, п р о яв л яю щ и ­ еся в н ар у ш ен и ях поведения и эм оциональной возбудимос­ ти. О днако наруш ени я поведения не поддаю тся коррекц и и только л и ш ь п ри помощ и нсихолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается м едикам ентозной терапи и. В аж н ы м моментом яв л яе тся тот ф акт, что и н те л л е к ­ туально эти дети сохранны.

И н ф ан ти лизм, которы й п р о яв л яется в поведении и д е­ ятельности, есть не что иное, к а к недоразвитие личности ребёнка. JI. С. В ы готский п исал о том, что ф ормирование личности имеет реш аю щ ее значение для х ар актер и сти ки человека: «. оно обеспечивает наиболее вы сокие, созн атель­ ные ф ормы его поведения и деятельн ости и создает единство всех его отнош ений к действительности. В результате лю бая р еа к ц и я ч еловека и весь строй его внутренней эф ф ективной ж и зн и определяется тем и особенностями личности, которы е слож и ли сь у него в процессе р а зв и т и я ».

Преодоление ш кольной неуспеш ное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья. ___________________

2 ) Задерж ка психического р а зв и т и я соматогенного про­ исхож дения Этот вариант обусловлен сом атической недостаточностью (длительны м и простудны ми заболеван и ям и, и нф екц ион н ы ­ ми болезнями, аллерги чески м и р еакц и ям и, врож денны м и и приобретенны ми порокам и разви тия). С пецифической осо­ бенностью р азв и ти я.этого вари ан та зад ер ж ки психического разви ти я яв л яется наруш ение интеллектуальн ой деятельн ос­ ти при первично сохранном и нтеллекте в результате д л и тел ь­ ной и стойкой астении.

У детей данной категори и наблю дается н и зк ая работоспо­ собность, п ло х ая сосредоточенность при вы полнении зад ан и я.

В процессе учебы дети быстро истощ аю тся, в результате чего у них наруш аю тся процессы вн и м ан и я и п ам яти. В тех сл уч а­ я х, когда наруш ение психической деятельности возни кло на более р ан н их этапах ж и зн и ребенка, зад ер ж к а психического р азви ти я п р о яв л яется в ограниченности представлений об о круж аю щ ей действительности, в бедности словарного за п а ­ са и некотором недоразвитии форм м ы ш л ен и я, в частности словесно-логического.

Аномальное развитие личпости по типу семьи обуслов­ лено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности вы полнять самостоятельно д аж е посильную деятельность, от­ сутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощ ь взрослого.

4 ) Задерж ка психического р а зв и т и я церебрально-органи­ ческого генеза Д анны е п р о явл ен и я зад ерж ки психического р азви ти я воз­ н икаю т вследствие воздействия разл и чн ы х причин, сходных с причи нам и, п ри вод ящ и м и к умственной отсталости.

Предотвращ ение ш кольной неуспешности у детей с задерж кой психического развития Эмоционально-волевые н ар у ш ен и я представлены орган и ­ ческим инф антилизм ом (С ухарева Г.Е. и др.)» при котором отм ечаю тся преобладание игровы х интересов над учебны ­ ми, внуш аем ость, а так ж е отсутствие к р и ти к и в свой адрес.

Н аруш ение познавательной деятельности, возникаю щ ее в результате н едоразвития п си хически х процессов (п ам яти, вн и м ан и я, пространственного гнозиса и др.) яв л я е тся важ н ой особенностью в структуре зад ер ж ки психического р азв и ти я.

К лин и ци сты подчеркиваю т иной характер н аруш ен и я поз­ н авательной деятельности, чем у детей с умственной отста­ лостью.

П роведенны й анализ н акоп лен н ы х психолого-педагогических и кл и н и ч ески х дан ны х позволил группе уяен ы х (Переслени Л.И., М астю кова Е.М., Ч упров Л.Ф.) диф ф ерен ц и ­ ровать груп пу детей с зад ер ж кам и р азв и ти я по структуре деф екта.

Рассм отренны е вы ш е разли чн ы е формы задерж анного психического разви ти я позволяю т объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а так ж е предлож ить р а з­ личны е вариативны е методы и приемы их обучения.

Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития

Преод о л е в школьн о й неуспешиости у детей с ограниченными возможностями здоровья. ___________________

сова Т.А., Егорова Т.В., Л убовский В.И., Н и каш и н а Н.А., С трекалова Т.А.).

К их числу относятся преобладание конкретно-действен­ ного и наглядно-образного м ы ш л ен и я над абстрактно-логи­ ческим (так к а к наибольш ие слож ности у детей вы зы вает реш ение словесно-логических задач), склонность к п о д р аж а­ тельному виду деятельности при вы полнении и н тел лектуал ь­ ны х заданий, недостаточная целенаправленность п си хичес­ кой деятельности, слабость логической п ам яти.

По мнению С.Г. Ш евченко, дети с зад ер ж ко й п си х и ­ ческого р азв и ти я затруд н яю тся в определении причинноследственны х отн ош ен и й м еж ду я в л ен и я м и и об ъектам и.

У становление сходны х и отл и ч и тел ьн ы х п ри зн аков ср а в ­ н иваем ы х предм етов и ли яв л ен и й вы зы вает больш ие труд ­ ности д аж е после тщ ател ьн ого ан ал и за каж д ого из н и х.

Н азвав о тл и чи тел ьн ы е п р и зн ак и и зучаем ы х объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у ср авн и ваем ы х объектов общ ие п р и зн ак и, не в и д ят их р азл и ч и й.

Н а несформ ированность основны х м ы слительны х опера­ ц ий (анализа, си н теза, сравнения, обобщ ения, абстрагирова­ н и я) прям о у казы ваю т А ртем ьева Т.П., Д унаева З.М., Брокане И.Н., В айзм ан Н.П., К апустина Г.М. и др.

Н едостаточны й уровень сформ ированное™ операций обоб­ щ ени я у детей с зад ерж кой психического р азви ти я отчетливо п ро явл яется при вы полнении задан и й н а группировку пред­ метов по родовой и видовой принадлеж ности и использование обобщ аю щ их слов.

И н тел л екту ал ьн ая деятельность ш кольн иков с зад ерж кой психического р азв и ти я отличается диспропорциональностью :

в тех сл у ч аях, когда реш ение задачи м ож ет осущ ествляться наглядно-действенны м способом и имеет предметную опо­ ру, дети не и спы ты ваю т затруднений и вы полняю т задан и я успеш но, к а к и их нормально разви ваю щ и еся сверстники.

Однако, когда зад ач а не св язан а с п ракти ч ески м и действиям и и предполагает внутренню ю, целенаправленную активность, эти дети не сп равляю тся с ней.

Р еш ение логических задач п рактичсски-действенны м и способами т а к ж е свидетельствует о том, что они не могут от­ влечься от н агляд ной си туац и и и действовать в плане образов и представлений. П реобладание д ан н ы х методов реш ения за­ дач связано с особенностям и обучения, а так ж е с ограничен­ ностью конкретно-чувственного опы та ребенка, определяем о­ го несф ормированностью основны х п си хически х ф ункций:

п ам яти, вн и м ан и я, восп рияти я.

П сихологи ческая сущ ность процесса «обучаемости» зона бли ж айш его развития» рассм атривается к а к в ы р а­ ж ение общ ей способности ребенка к учению, а в качестве ведущ их критериев сф орм ированности данной способности подчеркивается важ ность ш ироты переноса, «которая дости­ гается разли чн ы м и индивидам и в процессе обучения».

Поэтому, несм отря на перечисленны е вы ш е спец и ф ичес­ ки е особенности разви ти я м ы ш л ен и я, больш инство так и х детей восприним аю т помощ ь взрослого, способны к усвоению новы х зн ан и й и их прим енению на п р ак ти к е и, к а к следствие, к обучению по программе общ еобразовательной ш к олы.

2 ) П а м я т ь и вн и м а н и е Основной отличительной особенностью р азв и ти я п ам я ти у ребенка является то, что этот процесс в большинстве случаев не­ произвольный, так к а к «запоминание и припоминание проис­ ходят независимо от его воли и сознания. Они осущ ествляю тся в деятельности и зависят от ее характера» (М ухина B.C.).

Это подтверж дается работам и ряда исследователей (Браташ ни кова И.А., Б раташ н и ков А.Л.; Л ю бли н ская А.А.;

К лин и чески е и психолого-педагогические д ан н ы е свиде­ тельствую т о том, что им ею щ иеся н аруш ен и я п ам я ти я в л я ­ ю тся х ар актер н ы м призн аком зад ер ж к и психического р а з­ ви ти я и отличаю тся:

— преобладанием п роизвольны х форм зап о м и н ан и я над н е­ произвольны м и;

— медленны м нарастанием продуктивности зап ом и н ан ия;

-н е у м е н и е м п рим ен ять рац и ональн ы е п рием ы зап ом и н а­ н и я (наприм ер, план при зап ом и н ан ии тек ста, к л асси ф и ­ к а ц и и и т.д.);

-с н и ж е н и е м объема зап ом и н ан ия;

— н аруш ением п оряд ка воспроизводимого цифрового и сло­ весного м атериала, что об ъясн яется недоразвитием ф ун ­ к ц и и сам оконтроля;

— н изкой избирательностью п ам яти.

П р е о д о л е н а школьной неуспешности у детей с ограниченными во зм о ж ностям здоровья. ________________

Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов за­ поминания. Ш кольникам с задерж кой психического раз­ вития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уж е сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с тру­ дом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.

(Егорова Т.В., Лутонян Н.Г.).

Обучение ш кольников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно по­ выш ает эффективность запоминания, что следует учитывать при проведении коррекционно-развивающей работы и н а­ учению их различны м способам организации мнемической деятельности (Лутонян Н.Г., Подобед В.Л.).

Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости вы явили, что нарушения памяти отмечаются у 50% детей, испытывающих трудности в обуче­ нии (Власова Т.А., Певзнер М.С., Демьянов К.В., Переслени Л.И., Чупров Л.Ф.и др.).

Нормально развиваю щемуся ребенку не составляет осо­ бого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, пере­ клю чаться с одного вида деятельности на другой.

Внимание же детей с задерж кой психического развития характеризуется рядом особенностей (Ж аренковаГ.И., Манова-Томова В., Переслени Л.И., Домишкевич С.А., Пермякова

В.А., Карпова Г.А.и Артемьева Т.П.и др.):

— снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостыо, обусловливающими невозможность выполне­ ния учебных заданий в полном объеме;

-сн и ж ен и ем концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

-сн и ж ен и ем объема внимания, проявляю щ имся в том, что ш кольник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

3 ) Восприятие По мнению Венгера JI.A., восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, поз­ воляет ему организовать деятельность, поведение в соответс­ твии с объективными свойствами и отношениями вещей.

Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориен­ тировочную и исполнительную части. М отивационная ком­ понента предполагает наличие волевого усилия, иными сло­ вами, ш кольник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи.

В дошкольном возрасте перцептивные действия формиру­ ются в зависимости от того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, «. благодаря выделе­ нию в практических действиях ориентировочных компонентов, которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются интериоризации и сокращению» (Венгер JI.A., Гальперин П.Я.). Ярким примером интериоризации мо­ жет служить формирование навыка чтения «про себя».

У школьников с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:

— отсутствие умения целенаправленно и планомерно обсле­ довать предметы;

— нарушение целостности (учащиеся воспринимают изуча­ емый объект фрагментарно, уделяют внимание второсте­ пенным деталям, испытывают трудности при выделении главны х признаков);

— замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

-затрудн ен и е узнавания знаком ых предметов в непри­ вычном ракурсе (изменение полож ения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объ­ ектов одновременно).

2*1255 17 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья. ___________________

Переслени Л.И., изучавш ая особенности восприятия у аномальных детей, приш ла к выводу, что при изучении психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации в онтогенезе вы является его замедление у детей с задержанным развитием. П ричина замедления определя­ ется особенностями переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных сигналов.

Лубовский В.И., Ш ошин П.Б. считают, что замедление восприятия, обнаруживаемое у детей с различными аномали­ ями развития, общая закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с задерж кой психического развития становится за­ метно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

М отивационная сфера учащ ихся с задерж кой психическо­ го развития оказы вается несформированной: отмечается пре­ обладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

18 Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития

А н а л и з и р у я мотивационную сферу детей изучаемой кате­ г о р и и, можно говорить о недостаточно сформированных мо­ ти в а х учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Блфимова Н.В., Кузнецо­ ва Л.В., Лубовский В.И.).

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Ж аренкова Г.И.), и в то же время выражаю т заинтересованность в оценке своих дейс­ твий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.)* Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы ­ полнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке’ психи­ ческого развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потреб­ ности в общении со сверстниками, несформированностыо у ре­ бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно­ вения ребенка с объективными трудностями: неуспешностыо его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.).

Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащ ихся с задерж кой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения.

Проблема произвольности, или саморегуляции, деятель­ ности и поведения младших ш кольников является одной из наиболее актуальны х в педагогической науке и практике, так как служ ит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении.

Анатомо-физиологической основой формирования произ­ вольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуля­ цию рече-двигательной активности человека. Они являю тся наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лиш ь но достижении ребенком возраста 4— лет.

Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протя­ ж ении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляет­ ся в играх с правилами, когда ребенок должен не только их 2* 19 Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возможностями здоровья. ___________________

соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким обра­ зом происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной ж изни. В недрах игровой деятель­ ности начинает формироваться система самоконтроля. Р е­ гулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использова­ ние предметов-заместителей) выступает детский коллектив.

У детей с задерж кой психического развития игровая де­ ятельность в полном объеме не формируется: детей привле­ кает лиш ь внеш няя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познаватель­ ные интересы в игре не удовлетворяются.

Рассматривать психические процессы обособленно в отры­ ве от деятельности, в которую они включены, не представля­ ется возможным, так как это сложные иерархические сис­ темы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представ­ ляю т собой особые виды деятельности. Поэтому произволь­ ность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия.

Достаточный уровень развития произвольности тесно свя­ зан с умением ребенка сосредоточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние шумы и раз­ дражители. У учащ ихся с задерж кой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самокон­ троля оказываю тся несформированными, что проявляется в:

— постоянной отвлекаемости на любые внешние раздраж и­ тели;

— невозможности заверш ить начатое действие до конца.

• Дети не могут осуществлять целенаправленные зап ла­ нированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой особенностями центральной нервной системы.

Особое внимание учителей обращено к нарушениям дис­ циплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами па отвлеченные темы, ходить или бегать по кл ас­ су во время урока, устраивать драки без видимых на то при­ чин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер.

Наиболее ценную информацию для организации эффектив­ ного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анали­

20 Предотвращение школьной неуспешное™ у детей с задержкой психического развитая

К ак правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лиш ь 15-20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностя­ ми нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность* приобре­ тает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции:

вспыш ки гнева и агрессии, раздраж ительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, наруш ения поведения.

С другой стороны, дети становятся вялы м и и пассивными:

они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединить­ ся, они не нарушают школьного реж им а, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требу­ ющих длительного умственного напряж ения. П ик работос­ пособности может приходиться к а к на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

П оказанные выше особенности обучения детей с задерж ­ кой психического развития подтверждают актуальность вы ­ бранной тематики и обусловливают необходимость разработ­ ки методических рекомендаций для педагогов.

Методические приемы, помогающие включить детей с задержкой психического развития в образовательный процесс

1. Д ля развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на перемене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную Преодоление школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья.

логопедом. Достаточно выбирать два—три упражнения из комплекса, для «показательных выступлений укротителя язы ка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и по­ каж ите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполнения упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений.

2. Д ля развития мелкой моторики рук широко исполь­ зуется работа с пластилином, выкладывание мозаики, ра­ бота с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной ш колы всегда найдутся ш триховки, обводки, к а р ­ точки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с пальчиковыми куклами.

3. При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы ребенок отработал кинему. Воз­ можно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать»

буквы можно в воздухе, лепить их, раскраш ивать, допи­ сывать незаконченные. Не стоит акцентироваться на к р а­ соте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной моторикой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движ ения на другое. В случае невозможности осу­ ществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на фортепиано), можно разреш ить в порядке исклю чения писать каждую букву отдельно («печатать прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возмож­ но, это остаточные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича.

4. Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его активизации: сюрпризные моменты («у меня что-то интересненькое»), игровые ситуации («Готов ли ты стать лучшим другом всех белых котят? Спаси их от собаки! То есть найди и сосчитай»). Задавая вопрос, предуп­ редите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите уче­ ника повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соответствующей интонацией. Поощряйте ребенка: «Какой ты внимательный, не пропустил ни одной бусинки при раскраш ивании». Задавайте ребенку уточняю­ щие вопросы: «Что еще здесь нарисовано?», «Кто это в синей шляпе?» Самый непродуктивный прием: «Еще раз смотри внимательно!».

5. Если дано задание найти различия на двух изображе­ н иях, помните о замедленности восприятия ребенка, не спе­ шите спраш ивать: «Нашел?», но и не давайте ребенку сидеть над рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать царапину на столе.

22 Предотвращение школьной неустешности у детей с задержкой психического развития

А ктивизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на цвет бантиков».

6. В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие, контрастные, реалистичные.

В начале обучения на карточке, которую рассматривает пер­ воклассник, не должно быть более двух объектов (два пред­ метных рисунка, две буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу первого класса).

7. Внимание ш кольника с задерж кой психического раз­ вития в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пиш ем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки».

8. Достаточный уровень сф орм ирован н ое^ произвольно­ го внимания помогает развитию произвольного восприятия.

Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит:

«Палец». Взрослый с броском м яча снова говорит: «Рука».

Ребенок в ответ: «Ладонь». Т ак в игре активизирую тся в речи многие образы-представления. Р ука (палец, ладонь, запяс­ тье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, кры ш а, чердак, под­ вал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо.

Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период назы вания, когда трехлетка ты чет пальцем во все, что его окруж ает, с вопросом: «Это что?». Н оминативная ф ункция речи тесно связана с запасом образов-представлений.

9. В начале обучения ш кольник с задерж кой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расш ирить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уж е в речи не Преодоление школьной неуспешное™ у детей с ограниченными возм ож ностям здоровья. _____________

только яблоки и груш и, но и нектарин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инстру­ менты, головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два, три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен. ». Сначала разрешите ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличивайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память.

« Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» Научное сообщество студентов Сборник материалов IV Международной студенческой научно-практической конференции Чебоксары 201 УДК 08:37 ББК. »

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 1 имени академика Б.Н. Петрова» города Смоленска «СОГЛАСОВАНО» «ПРИНЯТО» заместитель директора педагогическим советом Н.В.Глушкова «28» «08» 2015 г « 27» «08» 2015 г протокол № 1 Рабочая программа по курсу «История» для 5-х классов на 2015-2016 учебный год Составила: учитель истории и обществознания Чижикова Тамара Владимировна Смоленск Пояснительная записка к рабочей программе по истории Древнего мира 5 класс Рабочая программа по. »

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж Методические материалы и ФОС по дисциплине «Естествознание: химия» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС пересмотрены на заседании ПЦК естественнонаучных дисциплин протокол №_6_ от «16_» февраля_ 2015г. Составитель: преподаватель химии и биологии Ильина Т.П. Председатель ПЦК. »

«Департамент образования Ярославской области Государственное образовательное автономное учреждение Ярославской области «Институт развития образования» А. А. Кладова, Н. В. Страхова Антикоррупционное образование в школе Учебное пособие Ярославль Печатается по решению редакционноУДК 373.5 издательского совета ГОАУ ЯО ББК 74.266 «Институт развития образования» К 47 Рецензенты: Лебедев Е. В. – кандидат педагогических наук, советник ректора ГОАУ ЯО «Институт развития образования»; Баумова М. Г. –. »

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГБОУ ВО МГПУ) Программа вступительного испытания в магистратуру для лиц, поступающих на направление 44.04.01 «Педагогическое образование» Программа подготовки «Историко-культурный туризм и музейная педагогика в Москве (со знанием иностранного языка)» Москва Пояснительная записка Основная образовательная программа. »

«ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ» Учебно-методические материалы для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2015 года ИСТОРИЯ ЧАСТЬ 1 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ЕГЭ С РАЗВЕРНУТЫМ ОТВЕТОМ Москва Автор-составитель: Артасов Игорь Анатольевич. »

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» (ВИЭПП) Волжский социально-педагогический колледж МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОС по дисциплине «Русский язык и культура речи» Специальность Дизайн (по отраслям) Методические материалы и ФОС утверждены на заседании ПЦК социальногуманитарных дисциплин протокол №_16_ от «10_» июня 2015г. Составитель Виноградова В.В., доцент кафедры истории государства и права. »

«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС» КАТАЛОГ ИЗДАНИЙ 2012-2013 • Примерная основная общеобразовательная программа «Детство».• Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР.• Интегрированная программа художественно-эстетического развития «Цвет творчества».• Методические комплекты к программам.• Инновационные технологии. • Правовое и методическое обеспечение деятельности ДОУ в новых условиях. • Оснащение педагогического процесса в ДОУ. Дидактический наглядный. »

«Ю.П. Попов ЛОГИКА Рекомендовано ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Философия» Регистрационный номер рецензии № 142 от 09.09.2008 МГУП Третье издание, переработанное и дополненное КНОРУС • МОСКВА • 201 УДК 16(075.8) ББК 87.4я73 П5 Рецензент О.М. Григорьев, канд. филос. наук (кафедра логики филос. ф-та МГУ им. М.В. Ломоносова) Попов Ю.П. П58 Логика : учебное. »

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина, И.П. Васильевых, Ю.Н. Гостева, С.Л. Иванов МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по РУССКОМУ ЯЗЫКУ Москва, 201 Единый государственный экзамен по русскому языку является обязательным экзаменом. В 2015 г. он проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего ЕГЭ по русскому языку в 2015 г. сдавали более 680 тыс. экзаменуемых. Задания. »

«Государственное общеобразовательное учреждение «Школа № 237 им. В.Ф.Орлова» СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ № 242 «Согласовано» «Утверждаю» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по географии 7 класс 2 часа в неделю, 68 часов в год кол-во часов в неделю, в год Учитель: Ярославцева Наталья Александровна Ф. И. О. педагога, категория Рабочая программа разработана на 2014/2015 учебный год (годы обучения) Учебник Климанова О.А. География. Страноведение 7 класс М.: Дрофа, 2011. (Автор, название, издательство, год издания). »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 9 h t t p : / / u c o m. r u / c o n f Тамбов 2015 УДК 001.1 ББК 60 В74 Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. Том 9. Тамбов: ООО «Консалтинговая. »

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия г. Гурьевска Калининградской области ПРИНЯТО решением УТВЕРЖДАЮ Педагогического совета Директор МБОУ Протокол № гимназии г.Гурьевска «»2015г. /Чельцова О.Ю./ Приказ № _ «»_2015 г. Дополнительная общеразвивающая программа _художественная /направленность программы/ кружок «Радуга» /название программы/ _7 11 лет /возраст детей, на которых рассчитана дополнительная программа/ 2 года /срок реализации дополнительной программы/ г. »

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Абакана «Центр развития ребнка детский сад «Калинка»Принято: Утверждено приказом: На Педагогическом совете МБДОУ «ЦРР д/с «Калинка» Протокол № 1 г. Абакана «04» сентября 2014 г. №72 от «05» сентября 2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА групп кратковременного пребывания «Семицветики» воспитатели: Ворошилова Татьяна Григорьевна Спиридонова Тамара Васильевна Абакан, 2014 – 2015 гг. Содержание стр. Пояснительная записка.. Содержание. »

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 94 «Вишенка» Принято УТВЕРЖДАЮ на заседании педагогического совета И.о. заведующего МДОУ протокол № 4 от 25.05.2015г Детский сад № 94 «Вишенка» А.М. Дангатарова «25» мая 2015г. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА Муниципального дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 94 «Вишенка» Волжского района г. Саратова г. Саратов 2015г. Руководитель: и.о. заведующего МДОУ Детский сад № 94 «Вишенка» Дангатарова А.М. Рабочая группа по. »

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал Кафедра высшей математики и информатики ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ/ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ при освоении ОП ВО, реализующей ФГОС ВПО Направление подготовки 040100.62 Социология Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Нормативный срок обучения – 4 года Самара Департамент. »

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»Утверждаю: Директор Института педагогического образования И.Д. Лельч «31 »августа 20 Рабочая программа дисциплины (модуля) Интерпретация библейских текстов в детской аудитории Направление подготовки 48.03.01 «Теология» Профиль подготовки Систематическая теология Для студентов 2 курса очной формы обучения Уровень высшего образования АКАДЕМИЧЕСКИМ БАКАЛАВРИАТ Составитель: канд. филолог, наук. »

«ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА. Рабочая программа разработана на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования ГБДОУ детского сада №46 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга в соответствии с: ФГОС ДО (Приказ №1155 Министерства образования и науки от 17.10.2013г); Положением О рабочей программе педагога ГБДОУ детского сада №46 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга; Методическими рекомендациями по составлению рабочих. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» Е.В. Котова ПРОФИЛАКТИКА СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ Учебное пособие Электронное издание КРАСНОЯРСК ББК 88. К 73 Рецензенты: Кандидат психологических наук, доцент СИБУП А.П. Арышева Кандидат психологических наук, доцент КрасГМУ им. В.Ф. Войно-Ясенецкого В.Б. »

«Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с. Новая Порубежка Пугачевского района Саратовской области» «Рассмотрено » «Согласовано» «Утверждено» Руководитель МО Замдиректора по УВР Директор школы _/ Кабикова И.Н. _/ Аюпова Р.М. / Долгополова О.Н. Протокол № _ «» 20_г. Приказ № от«» _20г. от «» 20_г. Рабочая программа по курсу литературы в 5 классе учителя первой квалификационной категории Кабиковой Ирины Николаевны Рассмотрено на заседании педагогического. »

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Источник