Как сделать лингвистическое наблюдение
Метод наблюдения в изучении иностранного языка
Дата публикации: 18.05.2016 2016-05-18
Статья просмотрена: 686 раз
Библиографическое описание:
Отамуродова, Ф. Э. Метод наблюдения в изучении иностранного языка / Ф. Э. Отамуродова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 10.2 (114.2). — С. 20-22. — URL: https://moluch.ru/archive/114/29952/ (дата обращения: 06.03.2021).
В данной статье идет речь о методе наблюдения в изучении иностранного языка.
Ключевые слова: наблюдение, обобщение опыта, характеризующие результаты, педагогический опыт
Для научных исследований в области методики обучения иностранным языкам используются в основном те же методы, что и в других педагогических науках: анализ литературы по методике и по смежным наукам, изучение и обобщение опыта преподавателей, эксперимент и опытная работа.
Методы исследования — инструменты с помощью которых, открываются закономерные связи явлений объективного мира. Ни один из методов исследования не может иметь универсального значения. В зависимости от задач и содержания исследования избираются соответствующие методы. Сложность задач заставляет их пользоваться всем многообразием методов педагогического исследования. Сочетание разных методов исследования обеспечивает необходимую полноту и глубину изучения проблемы.
Важным фактором совершенствования методов исследования являются достижения современной науки: использование методической обработки данных, новейшей технической аппаратуры для их регистрации (телевидение, компьютер, магнитная запись) значительно повышает точность и объективность методического исследования.
Анализ методической литературы, изучение педагогического наследия в нашей стране и за рубежом может выступать как самостоятельный объект исследования, а также являться одним из отправных моментов при разработке тех или иных вопросов теории.
Анализ исторического наследства является важнейшей основой для развития науки, содействует выработке правильного подхода к решению современных проблем.
Педагогический опыт — не только источник познания закономерностей процесса обучения и воспитания. Педагогический опыт, опыт работы лучших преподавателей, является также критерием суждения о правильности и жизненности педагогической теории, ее выводов, целесообразности рекомендуемых приемов и методов.
Обобщение опыта как метод исследования в методике отвечает целому ряду требований, на которых мы и остановимся.
Прежде всего, следует отметить, что обобщение опыта представляет собой более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных преподавателей.
Между тем основное место в современной методической литературе занимает пока описание опыта и очень редко это описание сопровождается теоретическим осмыслением и обобщением опыта можно указывать на ряд материалов, относящихся к преподаванию иностранных языков в последние годы.
Обобщение опыта должно строится на основе глубокого изучения процесса обучения и воспитания. Изучение и обобщение состояния дела в вузах охватывает две категории фактов:
1) факты отражающие преподавание, т. е. деятельность преподавателя;
2) факты, характеризующие результаты этой деятельности, т. е. состояние знаний, умений, навыков студентов.
Оба эти объекта изучаются во взаимной связи. Изучение же их порознь приносят мало пользы. Если кому — либо удалось наблюдать в работе преподавателя новые приемы, которые производят хорошее впечатление на присутствующего на уроке, то сообщение таких наблюдений мало полезно без объективного изучения результатов, достигаемых этими приёмами. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы сообщение о работе преподавателя или коллектива преподавателей всегда сопровождалось сообщением о результатах их работы, оценкой уровня овладения учащимися речевыми умениями.
На наш взгляд, не следует ограничиваться изучением и обобщением опыта лишь передовых преподавателей. Очень важно обобщать работу всей массой преподавателей, в опыте которых можно найти немало ценного материала для научной разработки методики. При соответствующем отборе и анализе отдельные удачные моменты могут составить вклад в методику обучения языкам.
Обобщение опыта предполагает выявление типичных черт преподавания, выделение существенного, на основе чего можно делать определённые выводы, важные для педагогической теории и студенческой практики.
Обобщение опыта требует также и учета условий, в которых протекает обучение. Следует учитывать типичность тех условий, в которых протекает работа. Это требование означает также, что нельзя смешивать условия работы в различных типах вузов. Условия вузов для обучения иностранным языкам иначе, чем условия работы в техническом вузе. Все это должно учитываться при изучении и обобщении опыта.
Какими же способами мы располагаем для изучения обобщения практического опыта?
В первую очередь для этого служит непосредственное наблюдение уроков, учебных и внеаудиторных занятий. Наблюдение самое главное звено в изучении опыта. Оно имеет столь важное значение, что рассматривается также как самостоятельный метод исследования в педагогических науках. С помощью наблюдения можно изучать как сам педагогический процесс, как и его результаты. Наблюдение дает возможность непосредственно ознакомиться с явлениями и высказать предположения о причинах явлений, об их связи. Однако наблюдение представляет ценность только в том случае, если оно целенаправленно, если объект наблюдения заранее определен. Могут быть представлены следующие задачи перед наблюдателем: выяснить: а) на каком материале происходит обучение речи; б) какие упражнения используются для развития устной речи; в) развиваются ли в равной мере говорение и понимание или же какой-то одной стороне устной речи отдается предпочтение; г) какой уровень владения устной речью достигается в тех или иных группах и другие вопросы.
В настоящее время наблюдения становятся более объективными, так как при проведении их могут использоваться различные технические средства. С помощью аудио магнитофона, компьютера, например, можно более точно фиксировать, а затем тщательно анализировать собранные данные и сравнить результаты обучения, полученные на разных занятиях, при разных методах.
Наблюдение за педагогическим процессом дополняется при изучении и обобщении опыта привлечением методической документации, планов, методических разработок, отчетов, докладов, лекций преподавателей. Наблюдение дополняется беседами с преподавателями и студентами. Выясняется, что преподавателя добились тех или иных результатов, чем они объясняют эти результаты.
Таким образом, объективным методом, дополняющим наблюдение, являются проверочные и тестовые работы. В качестве дополнительных способов изучения опыта могут использоваться, консультации, семинары, тренинги педагогические совещания и конференции. Для целей изучения и обобщения опыта служат также математическая статистика и метод тестов. Наиболее достоверные выводы можно сделать путем статистических приемов сбора и обработки данных многих наблюдений.
Использование лингвистических методов исследования в учебно-исследовательской работе
Подойдёт и взрослым и детям
Использование лингвистических методов исследования в учебно-исследовательской работе
О. И. Бондарь, учитель русского языка и литературы
г. Черногорск Республики Хакасия
В процессе работы над учебно-исследовательской работой (УИР) приходится применять те или иные методы исследования. Работая над УИР по русскому языку, мы использовали лингвистические методы исследования. Некоторые из них могут применяться и в работе по любому другому предмету.
Основной этап учебно-исследовательской работы – этап сбора и анализа языкового материала. Существуют разные методы сбора языкового материала. Можно
выписывать какие-либо грамматические формы или группу лексики определенного значения из художественных, рекламных или публицистических текстов;
записывать фрагменты живой разговорной речи (вручную или с помощью технических средств), в том числе и собственной (самозапись);
Перед этой работой школьникам необходимо сообщить несколько важных правил.
1. Необходимо до начала сбора материала установить, какого рода информацию нужно получить: просто частоту использования того или иного языкового средства или, например, оттенки значения определенного слова. В последнем случае не обойтись без записи достаточно обширного контекста.
2. Записи не должны искажаться, хотя и могут быть сделаны в сокращенном виде – с помощью специальных стенографических и им подобных значков. Бессмысленно записывать устный диалог товарищей на перемене, придя вечером домой: большинство специфических черт спонтанной разговорной речи будет утрачено. Для таких целей удобно пользоваться диктофоном, тем более что это устройство практически всегда под рукой: в каждом современном мобильном телефоне или MP3-проигрывателе.
3. Обязательно нужно фиксировать, когда, где и как сделана запись: из какого журнала (название, год, номер, страница) или книги (название, автор, год издания, страница) выписана; от кого, когда и при каких обстоятельствах услышана; наконец, когда сделана самозапись.
Традиционно лингвисты записывают примеры на карточки, собирая многотысячные картотеки по тому или иному языковому явлению (в школьных исследованиях примеров не так много – несколько десятков, может быть, сотни). Можно объяснить школьникам удобство работы с картотекой; если есть такая возможность – показать настоящую научную картотеку.
Однако в современной науке такой способ собирать и хранить материал постепенно отходит в прошлое. Сегодня быстрее и проще собрать материал с помощью Интернета: поисковые системы за несколько секунд предоставят доступ к обширному языковому материалу, иногда настолько обширному, что его просто не под силу проанализировать. Очень большие возможности дает Национальный корпус русского языка.
Пример
I. Морфологические способы:
1) нулевая суффиксация: разжиг – разжигать; вытрих – вытряхивать; обдир – обдирать; выпуч – выпучивать; вычих – вычихивать;
2) суффиксация: сестринство – сестринский; украинство – украинский; протоколить – протокол; героить – герой; снегурить – Снегурочка; смотризм – смотр; возрастизм – возраст; размеризм – размер; жиризм – жир; весизм – вес; русскость – русский; агатник – Агата; туркменизация – Туркмения; грузинизация – Грузия; черномырдинка – Черномырдин;
3) чистая префиксация: допутинский – путинский; доквадратный – квадратный; послеквадратный – квадратный;
4) Префиксация в сочетании с суффиксацией: сострокать – строка; оподаривание – подарить; обгад – гадать;
5) Совмещение иноязычных основ и русских суффиксов и префиксов: имиджмейкерство – имиджмейкер; окейчик – ОК; сникерсни – «Сникерс»; Вашингтонщина – Вашингтон.
II. Синтаксико-морфологические способы:
Сложение основ с нулевой суффиксацией: быстроеды – быстро есть.
Сложение основ с суффиксацией: чужеспинники – чужие спины; умонепостигаемый – умом не постигнуть; крутомачистский – крутой мачо; спустярукавашность – спустя рукава.
Следующий метод – описательный. Описательный метод – один из самых актуальных в лингвистике: ведь язык постоянно изменяется, и эти изменения необходимо зафиксировать. Самые важные принципы описания – максимальная точность и достоверность фактического материала, «щедрость» при обосновании выводов. Как заметил известный русский лингвист А.Е. Кибрик, «надо сознаться, что любые теории стареют, а ценность фактов с течением времени возрастает».
Ещё один метод – лингвистический анализ художественного текста. Этот метод – основа филологического анализа текста. Он нацелен на «выявление и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении» (Н.М. Шанский) в той степени, в какой это нужно для адекватного его понимания.
Однако часто УИР в выборе методов исследования выходят за рамки программы, что обусловлено самим изучаемым явлением языка, поскольку выбор метода определяется объектом исследования и лингвистическим подходом, взглядом ученых на сущность языка, который менялся с течением времени.
Среди основных (общих) лингвистических методов необходимо назвать сравнительно-исторический – первый научный метод, с которым связано становление языкознания как науки. Он позволяет выявить неповторимое своеобразие языка в сравнении с другими, обнаружить родственные языки, установить место языка в языковых группах и семьях. Различия в родственных языках объясняются сравнительно-историческим методом как результат непрерывного исторического развития языка. Выдающийся русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ видел возможность использования этого метода в школьном обучении: «Утвердив в головах учеников сознательное отношение к живому языку данного времени, можно попытаться, с помощью аналогических умозаключений, вводить их в изучение так называемой истории языка, т.е. предполагаемой последовательности при переходе от одного поколения к другому».
Сравнительно-исторический метод можно использовать в исследовательской работе школьников в условиях двуязычия: например, русско-белорусского, русско-казахского и других.
Очень часто в учебно-исследовательских работах применяем экспериментальные методы. Они позволяют «изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследователем» (Лингвистический энциклопедический словарь). Этими методами, в отличие от сравнительно-исторического, изучаются только живые языки; они зарекомендовали себя в изучении фонетики, диалектологии, вопросов языковой нормы. К лингвистическим экспериментам можно отнести наблюдение (в том числе и самонаблюдение) и различные виды анкетирования.
Одним из экспериментальных методов является ассоциативный эксперимент. В ходе ассоциативного эксперимента испытуемым предъявляется (обычно устно) слово-стимул; на него должна последовать словесная ассоциативная реакция, которая фиксируется письменно. По данным таких экспериментов составляем ассоциативные словари.
Составление ассоциативного словаря школьников может быть интересно для исследователей и полезно с психолого-педагогической точки зрения, т.к. позволяет судить об отношении респондентов к тому или иному явлению школьной действительности. Приведем фрагмент работы по составлению школьного ассоциативного словаря.
Пример
Также в учебно-исследовательских работах активно используем социолингвистическое исследование. Социолингвистическое исследование тоже является экспериментальным методом. По нашему опыту оно привлекает школьников, склонных к активной публичной деятельности, общению. Будучи пограничной областью лингвистики и социологии, социолингвистика использует методы, заимствованные у социологии: устный опрос, интервью, анкетирование, тесты, статистические методы обработки полученных результатов. При этом ставятся лингвистические цели: собрать языковой материал или сведения об отношении к тому или иному языковому явлению. Например, в УИР по теме «Слова-«паразиты» в речи современных школьников» мы использовали анкетирование и статистический метод обработки полученных результатов – диаграмму «Статистика слов-«паразитов» нашей школы».
На эффективность проведения социолингвистического исследования – его достоверность – влияют: 1) продуманность составления вопросника, анкеты; 2) тщательность в проведении опросов (независимые ответы и аккуратная их фиксация); 3) выборка респондентов. Социолингвистические исследования дают возможность изучить языковое явление в социальном аспекте.
В современной лингвистике активно стали использоваться и другие методы исследования, например, математические.
Итак, самые важные вопросы, связанные с методологией лингвистических исследований в рамках УИР:
1) по этапам проведения исследования методы делятся на методы сбора и обработки материала;
2) многие методы используются в школьном преподавании русского языка (описательный, словообразовательный, структурно-семантический и другие);
3) некоторые методы сбора и обработки материала не используются в школе, но в адаптированном виде они доступны, посильны и очень интересны для школьников;
4) выбор метода исследования зависит от исследуемого материала и от теоретических установок, в рамках которых проводится исследование.
Еще раз подчеркнем, что работу школьников без исследовательской части нельзя рассматривать как исследование. Смысл исследовательской работы школьников прежде всего в овладении методом исследования, что равнозначно овладению универсальным способом познания.
2.Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика // Учебник для вузов. – М.: РГГУ, 2009.
8 . Шанский Н.М. Научные основы лингвистического анализа художественного текста // Лингвистический анализ стихотворного текста: Кн. для учителя.- М., 2009.
Лингвистический анализ художественного текста
Актуальность
В свете современных требований к преподаванию русского языка в качестве центральной единицы обучения рассматривается текст, в связи с чем целесообразно как можно шире использовать работу с текстом, отрабатывать навыки рационального чтения, обучать анализу текста.
Стратегии смыслового чтения, сформулированные ФГОС, включают в себя поиск информации и понимание прочитанного, преобразование, интерпретацию и оценку информации. Всё это можно назвать составными частями многоаспектного анализа текста.
Что же представляет собой анализ текста? «Анализ» от древнегреческого «разложение, расчленение» предполагает изучение частей, из которых состоит текст. Выбор этих частей и направление анализа зависит от того, какие цели ставит перед собой исследователь.
Если мы хотим изучить форму, структуру текста, его языковые особенности, то это будет лингвистический анализ текста.
Если мы сосредоточим наше внимание на лексике и фразеологии, то это будет лексико-фразеологический анализ.
Разбор текста с точки зрения его содержания и формы в их единстве – целостный или комплексный анализ, который является заданием олимпиады по литературе. И так далее.
В данной статье мы остановимся на лингвистическом анализе.
Схема лингвистического анализа текста
Основные характеристики, которые могут быть проанализированы в тексте
Пример лингвистического анализа текста
Лингвистический анализ произведения или текста проводится с целью изучения формы, структуры текста, а также его языковых особенностей. Проводится на уроках русского языка и показывает уровень понимания смысла и видения особенностей языковой организации текста учеником, а также способность учащегося изложить собственные наблюдения, степень владения теоретическим материалом, терминологией.
В качестве примера проведем лингвистический анализ отрывка повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон».
Текст
Он почувствовал облегчение оттого, что принял решение жить, как живет Стая. Распались цепи, которыми он приковал себя к колеснице познания: не будет борьбы, не будет и поражений. Как приятно перестать думать и лететь в темноте к береговым огням.
– Темнота! – раздался вдруг тревожный глухой голос. – Чайки никогда не летают в темноте! Но Джонатану не хотелось слушать. «Как приятно, – думал он. – Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней, и кругом все так мирно и спокойно…»
– Спустись! Чайки никогда не летают в темноте. Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!
Там, в ночи, на высоте ста футов, Джонатан Ливингстон прищурил глаза. Его боль, его решение – от них не осталось и следа.
Короткие крылья. Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! «Какой же я дурак! Все, что мне нужно – это крошечное, совсем маленькое крыло; все, что мне нужно – это почти полностью сложить крылья и во время полета двигать одними только кончиками. Короткие крылья!»
Он поднялся на две тысячи футов над черной массой воды и, не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти, плотно прижал к телу широкие части крыльев, подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы, – перо к перу – и вошел в отвесное пике.
Ветер оглушительно ревел у него над головой. Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сейчас, при скорости сто сорок миль в час, он не чувствовал такого напряжения, как раньше при семидесяти; едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны.
Он сощурился, чтобы защитить глаза от ветра, и его охватила радость. «Сто сорок миль в час! Не теряя управления! Если я начну пикировать с пяти тысяч футов, а не с двух, интересно, с какой скоростью…»
Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром. Но он не чувствовал угрызений совести, нарушив обещание, которое только что дал самому себе. Такие обещания связывают чаек, удел которых – заурядность. Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства, они не имеют значения.
Анализ
Текст представляет собой отрывок из повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». Этот эпизод можно назвать «Радость познания», так как в нём идёт речь о том, как главный герой изучает на себе возможности управления в полёте на большой скорости. Тип речи – повествование, стиль художественный.
Текст можно разделить на 4 микротемы: решение смириться и быть как все; озарение; проверка догадки; радость открытия.
Связь между предложениями параллельная, смешанная, в последнем абзаце – цепная. Структура текста подчинена раскрытию основной мысли: только тот, кто стремится к знанию, может достичь совершенства и испытать настоящее счастье.
Первая часть фрагмента – когда главный герой принял решение быть как все – неторопливая и спокойная. Словосочетания «почувствовал облегчение», «приятно перестать думать», «жить, как живёт Стая», «мирно и спокойно» создают впечатление правильности принятого решения, «распались цепи» – он свободен… От чего? «Не будет борьбы, не будет и поражений». Но это значит, не будет и жизни?
Эта мысль не озвучена, но она напрашивается, а в тексте возникает тревожный глухой голос. Его речь – восклицательные предложения, в которых напоминание Джонатану: «Чайки никогда не летают в темноте! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!» Здесь автор использует глаголы в условном наклонении, причём в одном случае форма повелительного наклонения в значении условного – родись ты, то есть если бы ты родился. Но упоминание о крыльях сокола приводит главного героя к догадке – и скорость повествования резко меняется.
Бессоюзное сложное предложение «Его боль, его решение – от них не осталось и следа» рисует мгновенную смену событий. Оба простых предложения в составе этого сложного являются односоставными: первое – назывное, второе – безличное. От статичности, неподвижности принятого решения – к молниеносному движению, которое происходит как будто без участия главного героя, помимо его воли, само по себе – поэтому и предложение безличное.
В этой микротеме трижды повторяется словосочетание «Короткие крылья!» – это и есть озарение, открытие, которое пришло к Джонатану. И дальше – само движение, скорость растёт, и подчёркивается это градацией: не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти; семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Это – момент наивысшего напряжения в тексте, которое заканчивается победой главного героя: «едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны».
Последняя часть текста – радость победы, радость познания. Автор возвращает нас к началу, когда Джонатан решил быть как все, но теперь «Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром». Здесь опять используется градация, рисующая вихрь радости и ликования в душе героя. Он нарушает обещание, прозвучавшее в начале текста, но «Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства», такие обещания не имеют значения.
В тексте используются профессионализмы из речи лётчиков, которые помогают автору раскрыть смысл происходящего: полёт, крылья, высота в футах, скорость в милях в час, отвесное пике, управление, пикировать.
Присутствуют метафоры, придающие поэтичность и возвышенность произведению: «колесница познания»; «Ветер оглушительно ревел у него над головой»; «Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней». Крылатое выражение «благие намерения» вызовет множество ассоциаций у внимательного читателя и заставит задуматься над тем, что главный герой не предавался намерениям – он действовал! Сравнения: «он пронесся над волнами, как пушечное ядро»; «подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы», – помогают ярче представить действие и признак. В тексте имеются и контекстуальные антонимы: «тревожный глухой голос» – «приятно», «всё так мирно и спокойно»; «не голова, а вычислительная машина».
Особую роль в рассматриваемом фрагменте играют восклицательные предложения. Если их выписать и прочитать отдельно от текста, мы получим сжатое и очень эмоциональное содержание всего эпизода: «Темнота! Чайки никогда не летают в темноте! Спустись! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола! Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! Какой же я дурак! Короткие крылья! Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сто сорок миль в час! Не теряя управления!»
Автор сумел передать в эпизоде основную идею всей повести «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» – только тот, кто не боится быть не таким, как все, и идёт за своей мечтой вопреки всему, сможет быть по-настоящему счастливым сам и сделать счастливыми других.