какая форма психологического обследования ребенка с опфр является наиболее адекватной
Заключение специалистов по результатам психологического освидетельствования
по результатам психологического освидетельствования
— изучение детско-родительских отношений.
Несовершеннолетние … и … были освидетельствованы ведущим психологом АНО «РМПЦ» … и специалистом-психологом … в присутствии отца детей ….
Для обследования А. 200_ г.р. и Б. 200_ г. р., были использованы следующие методики:
С целью определения взаимоотношений были использованы следующие стандартизированные методики:
Результаты исследования показали, что открыто дети не выражают явного эмоционально окрашенного отношения, как к матери, так и к отцу.
Для А характерна тенденция показать себя в лучшем свете, стремление подчеркнуть себя, как взрослого человека и сложность собственного характера. Позиция явно формируется посредством материнской поддержки, А интеллектуализирует происходящее, на проявление эмоций наложен внутренний запрет, они жестко контролируются. Эскалация эмоций вызывается напряжением родительских отношений. С отцом отношения А вербально обусловленные. В общем, в семейной ситуации ребёнок чувствует несвободу во взаимодействии с родителями, при этом сам себе задаёт планку интеллектуального и «взрослого» исполнения задач.
Б выполняет задания формально для того, чтобы «скорее пойти домой», при этом важна оценка лишь отца или поддержка А, заменяющая отцовскую. Интерес к рисованию гораздо выше, чем вербально ориентированные методы. Молчалив. Шутит с братом: «Нарисовал живот, как бочку», смеётся. Рассудителен, сниженная вербальная активность.
С целью определения взаимоотношений были использованы следующие стандартизированные методики:
С целью определения взаимоотношений были использованы следующие стандартизированные методики:
Для психического развития А деструктивна позиция формирования в нём не взрослой независимости, а зависимого поведения от оценки старшего, совместно с позицией «защитника» для матери, используя подражательные, а не интериоризированные процессы. Таким образом, в ребёнке имитируется, а не формируется самость. Дихотомия отношений родителей вынуждает его к формированию набора идентификаций, которые неодолимо влияют на его самоидентификацию. При усугублении сложности родительских отношений прогнозируется увеличение областей внутреннего конфликта А, эмоциональное отвержение отца в связи с необходимостью поддерживать мать.
Обработка результатов диагностического интервью и метода наблюдения показала:
Диагностическое интервью проводилось с 16:20 по 16:35.
Общее психологическое состояние и индивидуально-психологические особенности каждого из детей выявлялись в процессе проведения исследования диагностического интервью и посредством метода наблюдения. Оба исследуемых контактны.
Метод наблюдения выявляет высокий уровень проявления невротических явлений у Б. Он пассивен к вступлению в контакт, отвечает на вопросы избирательно, ждёт одобрения и разрешения для вступления в беседу со стороны брата. Помимо того, проявляет навязчивую потребность в телесном контакте с братом, поддерживает телесный контакт с отцом. Отказался от возможности участия в исследовании отдельно от брата. Задания выполняет функционально, важна оценка не любого взрослого, а именно отца.
По результатам метода наблюдения проявлены особенности активности А: сложно начинает контакт, далее активен, открыт, быстро истощаем, легко отвлекается, стремится к одобрению со стороны взрослых. На телесный контакт с братом откликается, стремится его прекратить, стесняется, при настойчивости Б в контакте проявляет прямую агрессию; с отцом телесно дистанцируется.
Особенности телесных границ отражают специфику внутрисемейного взаимодействия.
Влияние на поведение, эмоциональное состояние и психику детей психологических особенностей матери и отца обусловлено нахождением детей на определённых этапах психосексуального развития. Б находится в парапубертатном периоде психосексуального развития, на котором происходит формирование полового самосознания. А находится в препубертатном периоде онтогенеза сексуальности, то есть у него происходит формирование полоролевого поведения. В связи с прохождением этих этапов психосексуального развития для обоих детей всё большее значение приобретают наблюдаемые ими стереотипы поведения матери и отца, а так же получаемый ими телесный опыт. В настоящее время наблюдается дезинтеграция психического развития и развития схемы тела.
Обработка результатов теста «Детский апперцептивный тест (САТ) Л. Беллак» показала следующее:
Проведение методики укладывалось в сроки 16:35 – 17:10.
Психологический климат в семье и его влияние на гармоничное развитие детей отражаются в специфике выполнения детьми методики.
Б отказался от участия в исследовании отдельно от брата. Инструкцию усвоил, проявлял внимание к стимульному материалу, не участвуя в формировании рассказа, демонстрировал сниженный объём внимания – быстро отвлекался. На уточняющие вопросы отвечал избирательно.
А составлял рассказ свободно, с небольшой задержкой по времени, рассказы среднего объёма описательного характера. На дополнительные вопросы отвечал свободно и открыто. Инструкцию усвоил верно, с первого раза.
Рассказы носят описательный характер, что свидетельствует об умении проявлять психологические защиты в виде избегания определенных сюжетных областей. Этот приём служит увеличению личностной дистанции между рассказом и описываемыми им событиями, которая понижает их конфликтность и делает возможным включение их в рассказы.
Ещё одна особенность, наблюдаемая во время проведения данной методики — это соотношение времени до начала рассказа (латентного) и общего времени рассказа. В целом истории имеют одинаковое латентное время с общим временем, что свидетельствует о понимании тематики этих картин, которые, однако, вызывают у испытуемого защитные реакции.
В общем толковании результатов субтестов, темы агрессии, напряжения, страхов вызывают защитные реакции по типу избегания. В сочетании с тенденцией тактики формального ухода от содержания истории, можно говорить о конфликтных сферах, каковыми для А является отношения с отцом, телесные отношения в совокупности их проявлений. Старается из сюжета рассказа удалить любую возможность агрессии, объясняя явные проявления агрессии таким образом, чтобы избавиться от любой агрессивной коннотации. Демонстрирует склонность к интеллектуализации и подавлению эмоций.
Рассматривая всю совокупность рассказов, следует отметить присутствие практически во всех сюжетах элементов быта, объясняя телесные отношения с позиции требований бытовой ситуации, а не в качестве эмоционально окрашенных элементов. Рассказы А отражают, скорее, фантазии о совместной деятельности с матерью, о совместном времяпрепровождении. Отец в рассказах фигурирует лишь как супруг матери.
Отношения с родителями у А являются областью глубинных конфликтов, в которых он видит свою необходимость становиться на сторону матери, поддерживать её, проявляя противоборствующую отцу роль. Подобные отношения сказываются на психическом развитии ребёнка неблагополучным образом, формируя в нём определённые полоролевые поведенческие стереотипы.
Обработка результатов проективной методики «Семья животных» показала следующее:
Время выполнения методики 17:10 – 17:30.
Психологические особенности отношения каждого из детей к матери и отцу проявлены в результатах анализа проективной методики «Семья животных».
Рисунок Б, его представление о семье, включает по степени значимости себя, отца, мать, А и няню.
Порядок заполнения свободного пространства: рисунок занимает нижнюю треть листа, в нижней трети листа заполнял пространство, начиная с середины в обе стороны постепенно.
Порядок проявления персонажей рисунка: первым нарисовал себя, папу, затем маму, брата, няню. Фигуры членов семьи примерно одного размера, фигура отца отличается более крупными размерами. Персонажи на рисунке дружелюбные.
Возникновение трудностей при изображении того или иного персонажа или элементов рисунка: долго рисовал фигуру матери, не отвечая на вопрос, кто это.
Дополнительные элементы: подсмотрев в рисунок брата, Б дополнил рисунок симметрично расположенными кактусами и железной дорогой.
Эмоциональный настрой ребенка: во время изображения того или иного персонажа кардинально не менялся, общий эмоциональный настрой был спокойный нейтральный.
Комментарии в процессе выполнения рисунка: «Посмотрим, как у А», «Что это, А, мы все у тебя в пустыне что ли?», «Я тоже нарисую кактус и железную дорогу», «А, покажи, как ты рисовал кактус».
Судя по рисунку, ребёнок ощущает себя посредником в отношениях между отцом и матерью, отдавая большее предпочтение отцу.
Рисунок А отражает его представления о семье, включает в себя фигуру матери, самого себя и фигуру Б.
Порядок заполнения свободного пространства: заполнялся от центра в обе стороны симметрично относительно левой и правой стороны.
Порядок проявления персонажей рисунка: первым нарисовал мать, затем себя и брата. Фигуры себя и брата одинакового размера, фигура матери в два раза крупнее. Персонажи на рисунке дружелюбные.
Возникновение трудностей при изображении того или иного персонажа или элементов рисунка: снижение интереса к выполнению задачи после изображения себя, новый виток активности при изображении элементов.
Дополнительные элементы: дополнил рисунок кактусом и железной дорогой.
Эмоциональный настрой ребенка: во время изображения того или иного персонажа кардинально не менялся, общий эмоциональный настрой был спокойный нейтральный. При рисовании железной дороги утомился, но продолжал. При этом для рисунка себя и кактуса использовал любимый зелёный цвет, а мать и брата изобразил синим.
Комментарии в процессе выполнения рисунка: «А я ещё и кактус нарисую», «Кактус нарисовал, не отрывая карандаш», «Видел фильм, на Западе была железная дорога, нарисую и её».
Оценка общей структуры рисунка и интерпретация данных:
На рисунке Б мы видим отсутствие контакта между членами семьи. Он сам находится между родителями. Рисунок стремится к гармонии, симметрии. На рисунке изображена самая большая фигура – это папа. Ему придает исключительный статус, он, по мнению Б, обладает наибольшей властью в семье. Предпочтение того или иного родителя Б показал расположив свою фигуру между фигурами матери и отца, тем самым показывая свое нежелание быть вдалеке, как от матери, так от отца. Б нарисовал всех членов своей семьи, он не испытывает чувство одиночества и изолированности. Наибольшую эмоциональную связь он ощущает с отцом, себя воспринимает посредником между родителями.
Даже после вопросов об отце, А не включает фигуру отца в рисунок, что является отражением напряжения отношений с отцом. Отношения с матерью проявлены, как дистанцированные. Дополнительные элементы отражают, в том числе, сопротивление, желание дополнительной поддержки в семейных отношениях, аккумулированную агрессию. Помимо того, общая структура рисунка позволяет предположить ощущение ребёнка, которого воспитывают по типу «ежовых рукавиц», т.е. со стороны матери ребёнок чувствует большее попустительство и формирование в нём акселерированных черт личности, взрослой позиции; со стороны отца А чувствует больший уровень критики к общему уровню психического развития. Таким образом, ребёнок отражает позицию матери, которая возлагает на него ответственность разделения её позиции, как на взрослого. Можно говорить о дихотомии в чувствах А: с одной стороны, ему, очевидно, нравится роль «взрослого», хотя соответствие этой роли увеличивает внутренний конфликт; с другой стороны, он испытывает нехватку поддержки от значимого взрослого, которым является мать, и, в качестве «взрослого» не претендует на поддержку.
На обоих рисунках члены семьи находятся на расстоянии друг от друга и не взаимодействуют.
Обработка результатов графического теста «Звёзды и волны» показала следующее:
Графический тест «Звёзды и волны»17:30 – 17:35.
Б осуществляет предметное решение задачи, изображая одну линию волн и две звезды. Структура рисунка неравномерна. Следование правилам отражается только в изображении волн. Я-презентация не является выраженной, скорее, слита с отцовской оценкой или с заместительной поддержкой брата. Внутреннее состояние демонстрирует формальное благополучие, желание быстрого завершения процедуры обследования. Так же находит отражение сниженный уровень ресурсов и интереса. Специфика ресурсного состояния связана со сниженным психофизиологическим тонусом на момент обследования. Контролирует своё эмоциональное состояние. В моментах заинтересованности проявляет логику суждений.
А подходит к формалистскому, декоративному решению в исполнении рисунка. Структура рисунка неравномерна, отклоняясь от правил интервалов между элементами, не соблюдается соразмерность элементов. В структуре рисунка проявлен интеллектуальный акцент в решении задачи с меньшей включенностью эмоциональной компоненты и экспрессивной окраски. А проявляет установку на демонстративную «взрослость» позиции, стремление к эффектности. Ребёнок проявляет собственный желания, старается выйти за рамки требуемого заданием, подчеркнув свою интеллектуальную развитость. Много психической энергии тратится А на создание собственных установок о правильности действий и на контроль их поддержания. Тенденция к интеллектуализации отражает дисгармонию психического состояния, конфликт между эмоциями и интеллектом. Более явно и открыто, чем Б, А проецирует на рисунок своё внутреннее состояние. При этом выступает на первый план ощущение самоценности, уверенности в своих умениях. Интеллектуальные особенности проявлены неравномерно, за счёт высокой ценности роли «взрослого» снижена критика к содержанию рисунка, становятся важны отдельные элементы, на восприятие целого не хватает ресурсов развития. В рисунке отражены переживания о неизвестности будущего, сложностей в его принятии. Эмоциональная жизнь автора рисунка выглядит заторможенность, сдерживаемой в данный момент, отражает внутриличностный конфликт: навязываемая матерью социокультурная роль не соответствует психическому развитию ребёнка, ограничения этой роли («взрослого») отцом увеличивает эмоциональную конфронтацию с А.
Оба ребёнка ощущают слабость почвы под ногами и размытость картины будущего, что демонстрирует активное влияние семейной ситуации на самоощущение детей и их чувство благополучия.
Обработка результатов методики «Неоконченные предложения» показала следующее:
Методика «Неоконченные предложения» 17:35 – 17:50,
А, отвечая на вопросы данной методики, давал нейтральные ответы. Инструкцию понял не с первого раза. Отвечал с большими паузами, что наряду с прочими причинами, обусловлено ярко выраженными признаками утомления. Нейтральные ответы свидетельствуют о формальном эмоциональном благополучии. В ответах стремится рассуждать, действовать интеллектуально обусловлено, склонен к проявлению социально желательной позиции.
Ответы выражают модальность отношений с отцом, как вербальные. Отношения с матерью отражают недостаточную реализацию желаний совместной деятельности.
Помимо этого отражена позиция избегания конфликтов в конкурентных отношениях, активность деятельности защитных механизмов.
Обработка результатов рисунок на произвольную тему показала следующее:
Рисунок на произвольную тему 17:50 – 18:10
Б для рисунка выбрал лист формата А4, в своём рисунке задействовал лист целиком, изобразил небо, солнце, дом, человека и цветок.
А использовал лист формата А3, на котором изобразил 4 светофора, в связи с тем, что данная тематика любима и предоставляет возможность использования в рисовании любимых цветов.
Психологическая диагностика развития детей с нарушениями интеллекта. Основные методы обследования.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Организация психологической помощи детям с нарушением интеллекта»
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта.
2. Психологическая диагностика развития детей с нарушениями интеллекта. Основные методы обследования.
3. Условия психологического обследования.
4. Программа обследования психического развития ребенка.
5. Психологическая коррекция развития детей с нарушением интеллекта.
6. Психологическая помощь семье, имеющей ребенка с нарушением интеллекта.
7. Список используемой литературы.
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта
Психологическая диагностика развития детей с нарушениями интеллекта. Основные методы обследования.
Психологическому изучению детей принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индивидуально-психологических особенностей. Результативность психологического обследования детей и степень обоснованности выводов находятся в тесной зависимости от того, насколько используемый комплекс экспериментальных методик адекватен объекту и задачам психологического изучения. Понятие «психологический диагноз» относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и механизмах психического развития, следует подчеркнуть, что этот вопрос должен быть методологически правильно поставлен. Это означает опору на четкую возрастную периодизацию. Требования к возрастному диагнозу дополняются необходимостью исследования «зоны ближайшего развития». В рамках консультативной практики представляется целесообразным говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым понимаются возможные направления дальнейшего хода развития ребенка при реализации различных условий. Подобная экстраполяция касается ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.
Таким образом, круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению средствами психологической диагностики, может быть ограничен выяснением актуального уровня развития потенциальных возможностей и причинных взаимозависимостей процессов, относящихся к познавательной сфере. Исчерпывающе полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности. В связи с этим при проведении психологического обследования ребенка используются следующие основные методы:
1.Изучение документации с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии. Основными документами, необходимыми для проведения психологического изучения ребенка, являются медицинские данные педиатра об общем состоянии ребенка, психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др. Метод изучения документации позволяет специалисту-психологу определить, в каких направлениях следует строить дальнейшее обследование ребенка.
2.Беседа. С помощью беседы выясняются особенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с лицами из его микросоциального окружения, с самим ребенком. Беседа должна проводиться по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения. Ценные материалы может дать беседа с самим ребенком, построенная не на прямых, а на косвенных вопросах. С их помощью определяются особенности и мотивы поведения ребенка, его отношение к семье и школе, степень ориентировки в окружающем пространстве, склонности, интересы, отношение к состоянию его собственного здоровья. Содержание беседы варьируется в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей. Беседа имеет большое значение для установления контакта с ребенком.
3.Изучение результатов деятельности детей. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка — детские рисунки, различные поделки, письменные и учебные работы и т.д. Цель этого метода — сбор фактического материала для изучения особенностей психического развития детей. Анализ результатов детского творчества позволяет судить также о таких качествах ребенка, как воображение, особенности зрительного представления, развитие мелкой моторики рук. В этих результатах отражается отношение детей к действительности, уровень развития их сенсорных, моторных навыков, патологические проявления.
4. Наблюдение. Психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным, т.е. определяться задачей исследования. Наиболее ценные результаты могут быть получены с помощью метода наблюдения при работе в диагностических, психотерапевтических и коррекционных группах. Данный вид наблюдений совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием, т. е. носит активный характер. Ценность метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени, создавая в диагностических и коррекционных группах особые условия для наблюдения ребенка, определения его «зоны ближайшего развития», может изучить особенности и возможности развития ребенка. Результаты наблюдения за ребенком в различных видах его деятельности должны фиксироваться в протоколе (дневнике) и затем в кратком виде заноситься в карту психологического исследования. Важное значение для оценки результатов имеют точность, тщательность и непредвзятость при фиксировании результатов наблюдения. Регистрация наблюдений может осуществляться с помощью магнитофонной записи, фото- и киносъемки, записи на видеомагнитофон. Наиболее важными видами наблюдения являются наблюдения за игрой ребенка, поведением, общением и состоянием работоспособности. Большую роль играет наблюдение и в изучении личности ребенка.
5. Метод эксперимента предполагает сбор фактического материала в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Метод может быть применен при изучении различных проявлений деятельности ребенка и выявлении особенностей развития его личности. Общими требованиями к проведению психологического эксперимента являются: доступность заданий для ребенка данного возраста, обеспечение адекватности понимания того, что он должен сделать, моделируемую ситуацию необходимо представить в виде игрового или учебного задания с понятной ребенку мотивировкой. Эксперимент проводится после того, как изучены анамнестические и медицинские данные, проведены беседа и наблюдение за ребенком. Это позволяет исследователю ставить конкретные задачи и в соответствии с этим выбирать те или иные методики исследования. Проведение эксперимента осуществляется поэтапно. Вначале следует установить контакт с ребенком, получить его согласие на выполнение задания. При негативной реакции ребенка эксперимент не проводится. Отказ ребенка выполнять задание может быть связан с ситуацией эксперимента, но может быть и показателем нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка. Если ребенок согласен выполнять задание, ему предлагается инструкция, по которой он должен действовать. Инструкция может быть дана в различных формах — вербальной и невербальной. Она должна быть достаточно простой, так как правильное понимание задания определяет ход эксперимента. При необходимости можно дать инструкцию в наглядно-действенной форме или с помощью жестов. Процесс выполнения задания фиксируется в протоколах, которые прилагаются в каждой из методик. Задание выполняется под наблюдением психолога, и при необходимости ребенку оказывается помощь, которая также фиксируется в протоколе. Результаты оцениваются количественно и качественно. Количественная оценка осуществляется путем подсчета баллов, установленных за выполнение каждого задания, и времени, затраченного на выполнение. Качественный анализ позволяет оценить тактику деятельности испытуемого, способы действий, степень самостоятельности выполнения задания, обучаемости, факторы, влияющие на характер работы, полноту и глубину понимания смысла задания, учет влияния побочных раздражителей на результат работы, утомляемость и т.д. Протокол исследования с датой его проведения и названием методики хранится в личном деле ребенка. Основные его результаты заносятся в карту психологического изучения данного ребенка.
6. Тестирование. Для сравнительной оценки уровней развития каких-либо психических проявлений, возможностей, способностей умственного развития человека применяются разнообразные тесты. Выделяют тесты-опросники, применяемые с целью изучения позиций, мнений, установок, мотивации личности. Другой разновидностью являются тесты-задания, включающие целый ряд специальных заданий. Результаты и особенности процесса выполнения предложенных заданий дают основание для заключения о каких-либо психологических качествах конкретного человека.
Условия психологического обследования
Условия проведения психологического наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности обследуемого ребенка могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Среди конкретных условий, которые следует учитывать психологу, могут быть особенности личности испытуемого и внешние условия опыта. Условиями, характеризующими особенности личности, являются возраст и пол испытуемого, его мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент. При этом нужно чрезвычайно внимательно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Среди условий, характеризующих личность самого испытуемого, не все являются одинаково рядоположенными. Одни из них устойчивы. Это такие психологические качества личности, как характер, мотивы, установки, знания, привычки, умения. Другие особенности личности (и на это нужно обратить особое внимание) крайне подвижны, ситуативны, изменчивы. Это эмоциональные, интеллектуальные и волевые психические состояния человека. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности получения сведений о психологических особенностях детей. Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование. Внешние условия (освещение, тишина, вентиляция, мебель, оснащение помещения, личность самого психолога) не должны затруднять выполнение предлагаемых ребенку заданий, вызывать стойкий отрицательный рефлекс на необычную для ребенка атмосферу поведения, общения с психологом или предлагаемого действия. Еще до начала обследования нужно дать ребенку привыкнуть к окружению, «обыграть» его как «естественное».
Программа обследования психического развития ребенка
Психологическое обследование ребенка предполагает: выявление особенностей его психического развития; установление нарушений психического развития; определение личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и самому себе; выявление сохранных, потенциальных и компенсаторных возможностей ребенка; установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении к товарищам; определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации. Предлагаемая программа дифференциальной диагностики нарушений психического развития ребенка является примерной. Она может быть изменена в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей и характера нарушений. Схема обследования
I. Общие сведения о ребенке и его семье Фамилия, имя, отчество ребенка. Год рождения (возраст) Посещение группы детского сада или класса школы
II. Особенности психического развития ребенка
1. Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость. Отвлечение и колебание внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.
2. Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное).
3. Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.
4. Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения. Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей. Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации). Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений. Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений). Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление. Нарушение мышления.
III. Обследование личностных особенностей
1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к аффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств. Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.
2.Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент. Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении.
3.Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности. Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой. Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности. Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость. Перечень методик психологического обследования
Методики для исследования внимания и сенсомоторных реакций
1. Корректурная проба.
2. Счет по Крепелину.
3. Отыскивание чисел по таблицам Шульте.
4. Пробы на переключение внимания с помощью модификации таблиц Шульте («Красно-черная таблица).
Методики для исследования восприятия
1. Методика «Компасы».
3. Методика изучения восприятия времени.
Методики для исследования памяти
1. Тест зрительной и слуховой памяти.
2. Пробы на запоминание: на запоминание искусственных звукосочетаний; на запоминание 10 слов; на ассоциативную память.
3.Метод пиктограмм (по А.Р.Лурия).
Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов
1. Понимание рассказов.
2. Понимание сюжетных картин.
3. Установление последовательности событий.
6. Выделение существенных признаков.
7. Образование аналогий.
8. Выделение закономерностей.
9. Определение и сравнение понятий.
10.Понимание переносного смысла пословиц и метафор.
Психометрические методы исследования интеллекта
1. Методика Векслера.
Методики для исследования личностных особенностей
1. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
2. Личностные опросники (Айзенк, Кеттел, MMPI, Шмишек, Кейрси, Личко, Русалов, Басса-Дарки).
3. Шкалы оценки тревожности Спилбергера, Тейлор.
Проективные методы исследования личности
. Тест фрустрации Розенцвейга.
3.Метод незаконченных предложений. 4. «Дом, дерево, человек».
8. Цветовой тест Люшера.
Психологическая коррекция развития детей с нарушениями интеллекта
Психологическая помощь детям с умственной отсталостью является комплексным процессом, включающим в себя два основных блока: адаптация ребенка к имеющемуся дефекту; обучение родителей адекватному способу поведения с ребенком. Важное значение в процессе адаптации ребенка играет целенаправленная психокоррекционная работа. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать причину психического недоразвития и степень тяжести нарушения психических функций. Как подчеркивалось выше, психическое недоразвитие — это тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражение мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения. Многочисленные исследования психологов показали, что у детей с психическим недоразвитием наблюдается нарушение константности и предметности восприятия, замедленный темп узнавания предметов, трудности обобщения сенсорных сигналов. Все это определяет основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов: обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций; развитие константности и предметности восприятия. При формировании у детей сенсорных эталонов необходимо ориентироваться на предметно-практическую деятельность, доступную ребенку с умственной отсталостью. Психолог в процессе обучения детей с умственной отсталостью предметно-практическим манипуляциям формирует поисковые способы ориентировки при выполнении заданий. Во время работы с предметами дети учатся различать их форму, величину, цвет. Ребенку необходимо показывать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому все игровые упражнения ребенка должны быть основаны на практических действиях. Занятия по зрительному восприятию формы должны проводиться поэтапно от простого к сложному:
1. Предметно-практические манипуляции с объемными формами. Цель занятий : учить ребенка соотносить плоскостные и объемные формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные. Психотехнические игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом. Оборудование: коробки с крышками разной формы; объемные геометрические формы, по объему подходящие к прорези; доски с прорезями, изображающими геометрические фигуры, и предметы из геометрических форм.
2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций. Цель занятий : обучение ребенка зрительному сопоставлению формы без предметно-практической ориентировки. Психотехнические игры: «Найди свою пару», «Лото», «Угадай, что нарисовано», «Магазин». Ребенка учат вычленять контур предмета, соотносить объемные и плоские формы, узнавать предметы в рисунках, знать их названия. Оборудование: карточки с изображением геометрических форм; парные плоскостные или объемные формы; предметы и игрушки разной формы;
3. Запоминание форм. Цель занятий : научить детей запоминать воспринятые формы; мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной; закрепить названия «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный». Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай, чего не стало». Оборудование: карточки с геометрическими формами разной величины и цвета; объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.); плоскостные формы-образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник). Обучение восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может появиться полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов.
1. Практическое выделение величины. Цель занятий : научить детей ориентироваться в величине предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда. Психотехнические игры: «Составление двух и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр. Оборудование: матрешки (двух, трех и четырехместные); бруски разной величины; куклы и машинки разной величины; игрушечная мебель разной величины.
2. Зрительное восприятие величины. Цель занятий : научить различать зрительно предметы различной величины, соотносить зрительный образ со словом. Психотехнические игры: «Лото» (определение предметов по величине) «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр. Оборудование: карточки с изображением предметов разной величины; большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры; фломастеры; трафареты с изображением предметов и животных разной величины.
3. Запоминание предметов с учетом их величины. Цель занятий : научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначению величины предметов. Психотехнические игры: «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» и пр. Оборудование: Карточки-лото с изображением предметов разной величины; предметы разной величины; картонные геометрические фигуры трех величин. Особое значение в процессе психокоррекции детей с психическим недоразвитием имеет формирование у них целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят — спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен понять, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, пространственное расположение. Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей, значение придается продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Психолог предлагает ребенку разнообразные игры: «Собери целое», «Какой детали не хватает» и пр. Особое значение в психокоррекции детей с умственной отсталостью занимает формирование пространственной ориентировки. Обучение восприятию пространственных отношений у умственно отсталых детей должно осуществляться поэтапно. На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикале (на, под). На втором этапе — формирование горизонтальных отношений (рядом, около). На третьем — формирование таких отношений, как «справа», «слева», «за», «перед». После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где действуют по образцу, т.е. самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Формирование пространственных представлений у детей с психическим недоразвитием осуществляется после того, как сформировались восприятия формы и величины предметов. Это успешно достигается в процессе развития конструктивных умений, а также в процессе специально организованных дидактических игр «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображением предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Особо важное значение в формировании пространственных отношений и представлений у умственно отсталых детей играет развитие осязательного восприятия. С этой целью используются разнообразные дидактические игры, направленные на осязательное восприятие формы, величины, объема, температуры пространственного расположения предметов. Память детей с психическим недоразвитием отличается сниженным объемом запоминания, трудностями хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания у детей с психическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются: формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях; развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности. Недоразвитие мышления является характерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важными направлениями психокоррекции являются развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. С этой целью психологическая коррекция должна строиться в следующих направлениях: обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета; обучение детей использованию вспомогательных предметов (орудийные действия); формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности. В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группирование предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам», «Разложи картинки по конвертам» и пр. Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. Перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи предмета, самостоятельно проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных средств, при этом учитывать особенности ситуации и, следовательно, соответствующие способы действия. Для достижения требуемого проводятся разнообразные игры на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревка, палка и пр.). Один из важных аспектов наглядно-образного мышления — способность ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами. Основной целью психокоррекции на данном этапе является обучение детей с психическим недоразвитием оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Это достигается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, нужно достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате. Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте. Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход к психокоррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и родителями. Третьим, наиважнейшим, является иерархический принцип. Психолог в процессе коррекции доложен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.
Программа работы психолога. Работа практического психолога, прежде всего, направлена на оказание психологической помощи детям и их родителям при затруднениях, связанных с обучением и воспитанием, с межличностными отношениями, а также с ухудшением самочувствия и эмоционального состояния детей, которые проявляются в тревоге, астенизации или депрессии, что негативно влияет на психическое развитие. Психокоррекция осуществляется в несколько этапов:
I. Выяснение проблемных ситуаций ребенка, родителей, семьи.
II. Разработка программ и планов изучения личности ребенка в проблемных ситуациях.
Методы психокоррекции. Имитационно-игровые методы (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, игротерапия, сказкотерапия и др.); невербальные методы психокоррекции с элементами: арттерапии, музыкотерапии, хореографии, пантомимы; методы групповой поведенческой психокоррекции (тренинг формирования навыков и умений поведенияв группе); суггестивные методы (сеансы групповой релаксациии аутогенного тренинга). Использование тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть строго дифференцировано в зависимости от индивидуально-личностных свойств и качеств исследуемого.
Психологическая помощь семье, имеющей ребёнка с нарушением интеллекта
Семьи, воспитывающие умственно отсталого ребёнка, характеризуются следующими признаками: родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребёнка; личностные проявления и поведение ребёнка не отвечают ожиданиям родителей, и как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворённость; семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются; социальный статус семьи снижается – возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но приводят к изменениям в её ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт отклонения в развитии у ребёнка от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается; «особый психологический конфликт» возникает в семье, как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребёнка. Семьи, воспитывающие умственно отсталого ребёнка, требуют социально-педагогической поддержки. Развитие ребёнка в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, которая включает обследование внутреннего состояния родителей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов жизни семьи, оказание консультативной и практической помощи. Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель — обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку. Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с детьми являются необходимыми.
Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания.
1.Эмоциональное неприятие ребенка. При неприятии все в ребенке вызывает у родителя досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов, у ребенка возникает ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративное. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.
2.Гиперсоциальное воспитание. При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской программе в соответствии с «идеальными» в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожно-мнительного характера.
4.Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе.
Список используемой литературы
1. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск, 1974.
3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.
5. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. — М., 2003