какая характеристика текста достигается за счет использования лексико грамматических и интонационных
Какая характеристика текста достигается за счет использования лексико грамматических и интонационных
Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); различные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.
Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной девочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его ] связность достигается за счет использования одних и тех же 1 форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся коммуникативно слабыми, несамостоятельными.
Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.
Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осеевой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.
Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.
1. Какая характеристика текста выражается в смысловой и временной логике изложения событий, завершенности структурных частей, специальном отборе слов, связанных с темой?
• актуальность
• полнота
• связность
• цельность
2. Какой тип текста наиболее близок к научному?
• повествование
• рассуждение
• описание
• нет правильного ответа
3. Укажите, какие функции выполняет слово:
• фонетическую
• когнитивную
• номинативную
• коммуникативную
4. На реализацию какого принципа обучения русскому языку и развития речи направлены следующие упражнения: 1) чтение предложений, записанных на доске, с интонацией; 2) установление порядка следования предложений; 3) Составление из простых предложений сложных; 4) Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения?
• принцип единства развития речи и мышления
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип обязателной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип коммуникативной направленности обучения
5. Отметьте типичные характеристики речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью:
• чрезмерное сужение значения слова
• пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы
• большая распространенность предложений
• использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций
• чрезмерное расширение значения слова
• различие между пассивным и активным словарем
6. Какой тип текста представляет собой сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени?
• нет правильного ответа
• повествование
• рассуждение
• описание
7. Какой тип текста, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц?
• нет правильного ответа
• повествование
• описание
• рассуждение
8. Какой принцип обучения русскому языку и развития речи реализуется с помощью таких методов, как: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация?
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип элективной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
9. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:
• Научно-формальное изложение учебного материала
• Связь с жизнью детей
• Уровень научной обобщенности
• Концентризм в подаче учебного материала
10. Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются такие смысловые вехи, как:
• серия картин
• план
• собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии
• опорные слова
11. Программа по русскому языку определяет следующие задачи работы над словом:
• формирование неологизмов
• уточнение значений слов
• активизация словаря
• обогащение лексикона
12. Какие приемы в построении учебной деятельности учащихся позволят обеспечить прочность знаний?
• актуализация учебного материала
• многократность закрепления изученного материала
• разнообразие упражнений
• осознанное усвоение материала
13. При обучении русскому языку необходимо учитывать следующие принципы:
• элективная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся
• дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
• коммуникативная направленность обучения
• формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей
14. Укажите, какие задачи решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения?
• исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков
• коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи
• обогащение, уточнение и активизация словарного запаса
• развитие умения грамматически правильно оформлять предложения
15. Укажите требования к проведению словарной работы в специальной школе или специальном классе:
• устранение контекстного объяснения новых слов
• дозировка слов на единицу учебного времени (10-20 новых слов за урок)
• важно соблюдать естественность условий при активизации лексики
• процесс презентации слов должен затрагивать работу всех возможных анализаторов
16. Укажите верные утверждения:
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно большой отрезок времени
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный не подход может использоваться в течение длительного срока
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный подход может использоваться в течение длительного срока
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно небольшой отрезок времени
17. Какая характеристика текста достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств?
• полнота
• цельность
• связность
• актуальность
18. В каких аспектах (на каких уровнях) владения языком может проявляться его интуитивное усвоение?
• морфологическом
• синтаксическом
• фонетическом
• стилистическом
20. Какой принцип обучения русскому языку и развития речи предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи?
• принцип элективной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления
Вопрос 6. Развитие связной устной речи – организация и методика работы
Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.
Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.
Диалог — это подготовленный или неподготовленный разговор собеседников. Для него характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора.
Монолог является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строиться логично, развернуто, последовательно.
Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.
Цельностьтекста в его тематическом единстве. Оно проявляется в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуникативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь», «Что такое хорошо, что такое плохо»); в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.
Связностьустного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся:
· союзы и союзные слова,
· видо-временные формы глаголов (морфологические средства);
· актуальное членение (синтаксические средства);
· повторы отдельных лексических единиц,
· фразовые синонимы (лексические средства);
· различные виды интонации (фонетические средства).
Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.
Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной девочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся коммуникативно слабыми, несамостоятельными.
Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.
· Повествование— это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осеевой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.
· Описание,как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.
· Рассуждение— наиболее «строгий тип» текста. В нем развивается и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение приближается к научному стилю речи.
В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по программе развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).
Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность данного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащиеся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.
У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.
Нарушения монологической речи проявляются еще более резко, отмечается:
1. искажение логики и последовательности высказывания,
2. его фрагментарность,
3. соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций,
4. быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи,
5. бедность и шаблонность лексического и грамматического строя,
6. наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.
Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.
С целью создания оптимальных условий для развития устной речи умственно отсталых детей в 1—4-м классах предусматриваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и животный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).
Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.
Однако самой по себе наглядной и практической деятельности умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.
Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.
Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа- и видеофильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков, организация зеленого патруля, подготовка к весне скворечников и др.).
На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.
Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограниченна и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему начиная с 1-го класса учитель постоянно чередует требования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы становятся более развернутыми, включающими элементы монологического высказывания из двух, трех и более предложений.
В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик—ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик-учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик—ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.
Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ самих учащихся.
В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний:
· развернутые ответы на вопросы;
· устное словесное рисование;
· короткий отзыв о прочитанной книге;
· составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу;
· описание наблюдаемого объекта, явления.
В процессе работы над связной речью учащиеся приобретают следующие умения:
· отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
· определять тему высказывания;
· выделять идею высказывания;
· соотносить заглавие и содержание текста;
· выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;
· находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;
· устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;
· определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
· устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;
· находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.
Усложнение работы по годам обучения происходит
· в плане увеличения объема материала.
· усиление самостоятельности учащихся,
· постепенного осознания ими законов построения текста,
· изменения основы высказываний и лексико-стилистической характеристики текстов.
Школьники составляют рассказы и описания
1. сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи,
2. затем — опираясь на предшествующий опыт,
3. в дальнейшем — на основе прочитанного,
4. наконец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.
Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:
1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации — заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка. Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, опредедением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.
2. Работа над логикой высказывания. В младших классах
она должна быть результатом четкой организации предметной
деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.)
и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана. На уроках чтения и развития письменной речи как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.
3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.
4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Например, учитель не просто предлагает учащимся воспроизвести содержание картины Ф.Г. Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами художниц показывает раскаяние мальчика.
5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.
6. Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.
7. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.
В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических упражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уроках чтения, грамматики и правописания описана в соответствующих разделах.)
Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов:
· подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей),
· планирование изучаемого материала и,
· наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).