какая характеристика текста достигается за счет использования лексико грамматических и интонационных

Какая характеристика текста достигается за счет использования лексико грамматических и интонационных

Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); различные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной девочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его ] связность достигается за счет использования одних и тех же 1 форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся коммуникативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осеевой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.

Источник

1. Какая характеристика текста выражается в смысловой и временной логике изложения событий, завершенности структурных частей, специальном отборе слов, связанных с темой?
• актуальность
• полнота
• связность
• цельность

2. Какой тип текста наиболее близок к научному?
• повествование
• рассуждение
• описание
• нет правильного ответа

3. Укажите, какие функции выполняет слово:
• фонетическую
• когнитивную
• номинативную
• коммуникативную

4. На реализацию какого принципа обучения русскому языку и развития речи направлены следующие упражнения: 1) чтение предложений, записанных на доске, с интонацией; 2) установление порядка следования предложений; 3) Составление из простых предложений сложных; 4) Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения?
• принцип единства развития речи и мышления
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип обязателной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип коммуникативной направленности обучения

5. Отметьте типичные характеристики речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью:
• чрезмерное сужение значения слова
• пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы
• большая распространенность предложений
• использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций
• чрезмерное расширение значения слова
• различие между пассивным и активным словарем

6. Какой тип текста представляет собой сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени?
• нет правильного ответа
• повествование
• рассуждение
• описание

7. Какой тип текста, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц?
• нет правильного ответа
• повествование
• описание
• рассуждение

8. Какой принцип обучения русскому языку и развития речи реализуется с помощью таких методов, как: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация?
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип элективной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся

9. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:
• Научно-формальное изложение учебного материала
• Связь с жизнью детей
• Уровень научной обобщенности
• Концентризм в подаче учебного материала

10. Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются такие смысловые вехи, как:
• серия картин
• план
• собранный наглядный материал, расположенный в порядке хода экскурсии
• опорные слова

11. Программа по русскому языку определяет следующие задачи работы над словом:
• формирование неологизмов
• уточнение значений слов
• активизация словаря
• обогащение лексикона

12. Какие приемы в построении учебной деятельности учащихся позволят обеспечить прочность знаний?
• актуализация учебного материала
• многократность закрепления изученного материала
• разнообразие упражнений
• осознанное усвоение материала

13. При обучении русскому языку необходимо учитывать следующие принципы:
• элективная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся
• дезинтеграция устной и письменной форм речи в процессе их развития
• коммуникативная направленность обучения
• формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей

14. Укажите, какие задачи решаются на уроках русского языка в течение всего периода обучения?
• исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков
• коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи
• обогащение, уточнение и активизация словарного запаса
• развитие умения грамматически правильно оформлять предложения

15. Укажите требования к проведению словарной работы в специальной школе или специальном классе:
• устранение контекстного объяснения новых слов
• дозировка слов на единицу учебного времени (10-20 новых слов за урок)
• важно соблюдать естественность условий при активизации лексики
• процесс презентации слов должен затрагивать работу всех возможных анализаторов

16. Укажите верные утверждения:
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно большой отрезок времени
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный не подход может использоваться в течение длительного срока
• применительно к одной группе учащихся дифференцированный подход может использоваться в течение длительного срока
• дифференцированный подход должен занимать на каждом отдельном уроке относительно небольшой отрезок времени

17. Какая характеристика текста достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств?
• полнота
• цельность
• связность
• актуальность

18. В каких аспектах (на каких уровнях) владения языком может проявляться его интуитивное усвоение?
• морфологическом
• синтаксическом
• фонетическом
• стилистическом

20. Какой принцип обучения русскому языку и развития речи предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи?
• принцип элективной мотивации языковой и речевой деятельности учащихся
• принцип коммуникативной направленности обучения
• принцип взаимосвязи устной и письменной форм речи
• принцип единства развития речи и мышления

Источник

Вопрос 6. Развитие связной устной речи – организация и методика работы

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, кото­рое представляет собой две и более группы предложений, подчиняю­щихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные язы­ковые средства, которые служат для связи предложений друг с дру­гом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям ком­муникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Раз­личают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и мо­нологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: вы­полнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разго­вор собеседников. Для него характерны простые, часто непол­ные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге ши­роко используются внеязыковые (экстралингвистические) фак­торы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополни­тельные условия для продолжения разговора.

Монолог является более сложным видом речевой деятельно­сти, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказыва­ние должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.

Цельностьтекста в его тематическом единстве. Оно проявляет­ся в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуни­кативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь», «Что такое хорошо, что такое плохо»); в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связностьустного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся:

· союзы и союзные слова,

· видо-временные формы глаголов (морфологические средства);

· актуальное членение (синтакси­ческие средства);

· повторы отдельных лексических единиц,

· фра­зовые синонимы (лексические средства);

· различные виды инто­нации (фонетические средства).

Включение в текст этих языко­вых средств цементирует предложения, делает их взаимозависи­мыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной де­вочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), на­личия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опу­щенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подле­жащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся комму­никативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Разли­чают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

· Повествование— это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, дей­ствующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примера­ми подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осее­вой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

· Описание,как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.

· Рассуждение— наиболее «строгий тип» текста. В нем развива­ется и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение при­ближается к научному стилю речи.

В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описа­тельно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по про­грамме развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность дан­ного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащие­ся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогиче­ская и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более рез­ко, отмечается:

1. искажение логики и последовательно­сти высказывания,

2. его фрагментарность,

3. соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций,

4. быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи,

5. бедность и шаблонность лексического и грамматического строя,

6. наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местои­мений, перескакивание с одного события на другое), и др.

Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

С целью создания оптимальных условий для развития уст­ной речи умственно отсталых детей в 1—4-м классах предусмат­риваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реаль­ного мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и живот­ный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Ос­новными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматри­вают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельно­сти умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматрива­ние объектов, их сравнение, организовать действия с ними, по­будить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

Участие в познании окружающего мира, максимального ко­личества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой фор­мируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чте­ния и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа- и видеофиль­мов, выполнением практических работ (создание макетов, рисун­ков, организация зеленого патруля, подготовка к весне сквореч­ников и др.).

На уроках грамматики источниками развития связной уст­ной речи являются грамматический, орфографический и синтак­сический анализы текста, работа с картиной, уточнение представ­лений школьников после проведенной экскурсии или внекласс­ного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения уча­щихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стеснен­ной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограниченна и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется по­стоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему начиная с 1-го класса учитель постоянно чередует тре­бования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы стано­вятся более развернутыми, включающими элементы монологи­ческого высказывания из двух, трех и более предложений.

В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик—ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик-учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик—ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно-повествовательной речи ве­дется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рас­сказ самих учащихся.

В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний:

· развернутые ответы на вопросы;

· устное словесное рисование;

· короткий отзыв о прочитанной книге;

· составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу;

· описание наблюдаемого объекта, явления.

В процессе работы над связной речью учащиеся приобретают следу­ющие умения:

· отличать связное высказывание от набора отдельных пред­ложений;

· определять тему высказывания;

· выделять идею высказывания;

· соотносить заглавие и содержание текста;

· выбирать среди данных заголовков наиболее соответствую­щий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;

· находить части текста, относящиеся к вступлению, основно­му содержанию и заключению;

· устанавливать количество информационных единиц в каж­дой структурной части текста;

· определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;

· устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;

· находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.

Усложнение работы по годам обучения происходит

· в плане увеличения объема материала.

· усиление само­стоятельности учащихся,

· постепенного осознания ими законов построения текста,

· изменения основы высказываний и лексико-стилистической характеристики текстов.

Школьники составля­ют рассказы и описания

1. сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи,

2. затем — опираясь на предшест­вующий опыт,

3. в дальнейшем — на основе прочитанного,

4. нако­нец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказ­чика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.

Организация занятий по развитию связной речи должна отве­чать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации — заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображе­ний, сведений о них должно затрагивать не только интеллекту­альную, но и эмоциональную сферу ребенка. Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различ­ных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтере­сованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказыва­ет. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимули­рует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вруче­нием фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, орга­низацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, опредедением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учи­теля или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах
она должна быть результатом четкой организации предметной
деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.)
и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана. На уроках чтения и развития письменной речи как в млад­ших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитан­ному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания. Реше­ние этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, при­обретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладе­вают специальными языковыми средствами, которые обеспечи­вают объединение синтаксических единиц в целое. Это требова­ние реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напомина­нию учителя связываются личными и указательными местоиме­ниями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен стро­иться рассказ. Например, учитель не просто предлагает уча­щимся воспроизвести содержание картины Ф.Г. Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами худож­ниц показывает раскаяние мальчика.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картин­ный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую дея­тельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бу­маги или несколько различных геометрических фигур могут под­сказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправ­ления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не преры­вался часто репликами учителя.

6. Предварительная работа по подготовке изучения темы, логи­ки ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связ­ному высказыванию.

7. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сю­жетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложен­ной теме, заданному началу и т.д.

В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических уп­ражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уро­ках чтения, грамматики и правописания описана в соответствую­щих разделах.)

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов:

· подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей),

· пла­нирование изучаемого материала и,

· наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

Источник