какие формы логопедической работы используются при реабилитации детей с дцп
Какие формы логопедической работы используются при реабилитации детей с дцп
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: При ДЦП ребенок имеет план слова, но не может его реализовать в силу моторных затруднений.
Статья:
Основы логопедической коррекции дизартрии у детей с ДЦП были заложены в 40-х годах XX столетия. В частности, Марион Касс писала, что нарушения речи при ДЦП отличаются от моторной афазии. Моторная афазия, по словам Касс, — это апраксия органов речи. При апраксии пациент знает, что хочет сказать, но не может составить план слова. При ДЦП ребенок имеет план слова, но не может его реализовать в силу моторных затруднений. Касс считала, что теоретически речевые расстройства при моторной афазии и при ДЦП различны, но практически эти различия сводятся к минимуму, так как автоматизм речи зависит от работы высших корковых отделов.
М. Касс сформулировала «фонетические принципы устранения патологии речи», которые и сейчас не утратили своей актуальности. Это ряд положений, которые лежат в основе работы по преодолению дизартрии:
• При работе над произношением внимание ребенка следует, прежде всего, акцентировать на семантике слова, его акустических характеристиках, а не на артикуляции.
• Имеет значение качество восприятия звуков речи, которое, в свою очередь, зависит от воспроизведения. Необходимо работать над повышением качества: акустического восприятия, противопоставляя звуки по силе, высоте, продолжительности; фонематического восприятия, акцентируя внимание на фонематических признаках; кинестетического восприятия артикуляции.
• Основные компоненты движения развиваются сначала с участием больших мышечных групп, а затем — малых.
• Необходимо использовать уподобление двигательных механизмов, т. е. схема движения может быть смоделирована на примере одного органа и перенесена на другой.
• Воспроизводить речевые звуки можно разными способами. Нужно формировать артикуляцию из доступных ребенку движений, опираясь при этом на акустический эффект.
• Физиологической тенденцией организма является следование линии наименьшего сопротивления. Поэтому необходимо воспроизводить (автоматизировать) движение для образования двигательных стереотипов под контролем во избежание искажения схемы движения.
Дизартрия у ребенка с церебральным параличом — это сложный синдром дезинтеграции акта произношения, обусловленный нарушением регуляции речедвижений при органическом поражении центральной нервной системы. Симптоматика дизартрии определяется локализацией патологического очага, а также ходом процессов, характерных для дефицитарного психического развития: появлением вторичных дефектов, компенсаторных и псевдокомпенсаторных систем, наличием асинхроний.
Ядром речевой патологии при дизартрии является искаженное развитие фонетико-фонематической системы. В связи с этим основные усилия логопедов должны быть направлены на коррекцию этой стороны речи.
Основные принципы логопедической работы: 1. Логопедическая работа направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие всей психической деятельности ребенка. В то же время основным содержанием работы является формирование фонетико-фонематической системы, в то время как коррекция и развитие других психических процессов имеют прикладное значение.
2. Формирование фонетико-фонематической системы должно быть органично связано с развитием всех компонентов речи. Нужно учесть, что произношение не является исключительно моторным актом, это процесс реализации языковой программы, в которой фонетические элементы тесно связаны между собой и с другими компонентами языка. Усилия логопеда всегда должны быть в первую очередь направлены на формирование и развитие лингвистических способностей ребенка: сначала в импрессивном плане, а затем в экспрессивном. В большинстве случаев моторная реализация языковой программы больше зависит от фонематических представлений ребенка, нежели от его двигательных способностей.
3. На протяжении всего курса логопедических занятий осуществляется формирование и развитие мотивации к совершенствованию звучания своей речи. По мере развития ребенка меняется его отношение к себе и окружающим, меняется его система ценностей. Это необходимо учитывать не только для успешного проведения занятий, но и для того, чтобы результаты работы были необратимыми.
Первоначально нужно создавать положительную мотивацию просто по отношению к логопедическим занятиям. Для этого следует ориентироваться прежде всего на систему отношений ребенка с окружающим миром, определить ведущую деятельность, преобладающую форму общения. Если у ребенка доминирующим является эмоционально-личностное общение, то, помимо ласкового обращения, возможно, стимулом явится угощение в конце занятия. Если ребенок предпочитает ситуативно-деловое общение, необходимо проводить занятия в максимально игровой форме, поощряя небольшими подарками — например картинками. Постепенно ребенка нужно увлекать идеей совершенствования своей речи, обращать его внимание на приятно звучащую речь артистов и окружающих людей. В процессе общения нужно мягко подводить ребенка к мысли о том, что красивая речь позволяет достигать успехов в общении, хотя она и не является основным средством завоевания людских симпатий.
4. Развитие фонематической системы необходимо вести с опережением по отношению к развитию фонетической системы. При нормальном развитии ребенок овладевает произношением, ориентируясь преимущественно на слуховое восприятие, именно оно является индикатором достижения конечного результата в артикуляционной функциональной системе. При дизартрии роль слухового контроля возрастает, так как вследствие нарушений тонуса артикуляционной мускулатуры в оральной области происходит индивидуализированная компенсация двигательной недостаточности. При этом ребенок должен ориентироваться на конечный результат — воспроизводимый акустический эффект. В связи с этим необходимо развивать слуховое восприятие и формировать осознанную направленность на достижение необходимого акустического эффекта у детей с дизартрией.
5. Необходимо формировать заново всю фонетическую систему, начиная с просодических компонентов. Формирование артикуляции осуществляется как формирование функциональной системы. Главной особенностью функциональных систем является их направленность на конечный результат. Известно, что сходный акустический эффект может достигаться с помощью различного набора речедвижений. В связи с этим не всегда оправдана принятая в традиционной логопедии установка на первичное формирование изолированной «идеальной» артикуляции звука с помощью упражнений. Многие артикуляционные упражнения непосильны для детей с дизартрией. При их выполнении требуются значительно более сложные движения языка, чем в процессе произношения. Как правило, артикуляционные упражнения предполагают большую амплитуду движений органов артикуляции, в то время как при речи она минимальна, иначе не достигалась бы необходимая их скорость.
6. При формировании артикуляционного праксиса нужно помнить о том, что это — иерархически организованный навык. В связи с этим необходимо сначала вырабатывать подачу воздушной струи соответственно способу артикуляции, далее при необходимости подключать к воздушной струе голосоподачу и затем добавлять элементы артикуляции в последовательности прохождения воздушной струи, т.е. сзади вперед. Принципиальным отличием логопедической постановки звуков от постановки звуков в сурдопедагогике является опора на слуховое восприятие. Нужно обращать внимание ребенка на особенности звучания обычного ротового выдоха при разной конфигурации ротового отверстия, на особенности звучания при различной подаче голоса, особенности звучания при различных изменениях конфигурации артикуляционного аппарата.
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов
Ирина Гурова
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов
У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения. Они чаще всего обусловлены органическим поражением ЦНС (дизартрия, моторная и сенсорная алалия и др.). Кроме того, у детей с ДЦП часто имеют место и функциональные речевые нарушения вследствие специфических условий их развития и воспитания. Как правило, у ребёнка наблюдается целый спектр речевых нарушений, например, алалия может сочетаться с дизартрией (Данилова Л. А.).
Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом определяют последовательность и систему коррекционно-педагогической работы.
В работе учителя-логопеда необходимо учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон (лексической, грамматической, фонематической, фонетической) и других психических функций, а также всех видов моторики. Таким образом, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.
Все специалисты сходятся во мнении о том, что последовательное поэтапное логопедическое воздействие опирается на сохранные функции. При этом ориентиром для специалистов служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.
Так, И. А. Смирнова отмечает, что формирование речи при ДЦП определяется в первую очередь основными симптомами и синдромами данного заболевания. Известно, что основным синдромом является патология рефлекторного развития.
Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов.
И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько справедливо считают, что особенностью логопедической работы является одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. Значительное внимание в работе уделяется стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, что позволяет формировать управление артикуляционным праксисом, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребёнок. При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный – при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой – когда движения сопровождаются чёткой речевой инструкцией).
Основной целью логопедической работы с детьми с ДЦП является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач:
1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).
2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
3. Нормализация просодической системы речи (её мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик).
4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза.
6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
7. Формирование лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи.
Установив диагноз на основании первичного обследования, логопед разрабатывает тактику коррекционной работы, определяет основные её направления и формы, прогнозируют конечный результат воздействия, определяет противопоказания и дозировку занятий. В этом очень важна взаимосвязь с невропатологом.
При проведении работы с детьми, страдающими церебральным параличом,используются следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий,
пассивная и активная артикуляционная гимнастика,
дыхательные и голосовые упражнения,
искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).
Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной, затем в пассивно-активной, и, наконец, в активной форме.
Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений.Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Очень важно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.
При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Некоторые упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре специалисты формируют полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Постепенно развивается произвольность, дифференцированность артикуляционных движений и самоконтроль за их выполнением.
Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных – горячая вода или настой трав.
Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыхательные упражнения. Разработкадыхания проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. С детьми младшего возраста, а также при тяжелых двигательных нарушениях дыхательные упражнения проводятся в положении на спине – в «рефлекс-запрещающих позициях».
Работа по формированию голоса предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).
Работа по формированию просодической стороны речи и голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз. Поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.
Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.
Использованная и рекомендуемая литература:
— Л. А. Данилова, К. Стока, Г. Н. Казицына. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 1997.
— Детский церебральный паралич. Хрестоматия. / Составители – Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – СПб. : «Дидактика Плюс», 2003.
— Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М. : «Академия», 2001.
— И. А. Смирнова. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб. : «Детство-Пресс», 2003.
— И. А. Смирнова. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб. : «Детство-Пресс», 2004.
«Логоритмика — это движение, движение — это здоровье». Консультация для учителей-логопедов Логоритмика – это движение, движение – это здоровье В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно:.
Конспект занятия по автоматизации звука л «Расколдуем Клаву». Материал предназначен для учителей-логопедов. Конспект занятия по автоматизации звука л в старшей группе Цели: 1. Автоматизация звука /л/ в слогах, словах, фразах, чистоговорках. Упражнение.
Консультация для педагогов «Роль речевого развития в формировании коммуникативных навыков у дошкольников» Каждый человек занимает в обществе определенное место, находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения.
Содержание коррекционной работы по развитию памяти у старшего дошкольного возраста с задержкой развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.
Консультация для воспитателей «Содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ» Современное общество сильно изменилось: влияние неблагополучной экологической обстановки, социально-экономические проблемы жизни, уровень.
Консультация «Малые формы фольклора как средство речевого развития дошкольников» МБДОУ №1 «Огонёк» п. г. т. Актюбинский Азнакаевского района Р. Т. Тема: «Малые формы фольклёра, как средство речевого развития дошкольников».
Консультация для воспитателей «Трудовое воспитание в коррекции речевого развития дошкольников» Немаловажную роль в развитии речи детей играет трудовое воспитание, способствующее формированию общих положительных качеств и свойств личности.
Выступление на методическом объединении для учителей — логопедов на тему «Продуктивная деятельность в работе логопеда ДОУ» Работа по коррекции речевых нарушений и формированию правильной речи дошкольников не может ограничиваться рамками логопедического кабинета.
Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе
Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенности вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность и перекошенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами детского церебрального паралича может быть акушерский травматизм в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки, что приводит к недостатку кислорода в центральной нервной системе ребёнка и повреждению в связи с этим нервных клеток головного мозга. Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесённых нейроинфекций, тяжёлых ушибов головы.
У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно – практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания ставят больного ребёнка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребёнка. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения. Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при ДЦП составляет 80%. Отставание в развитие речи у детей с церебральным параличом связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут ещё более утяжелять отставание в развитие речи. Ребёнок с церебральным параличом в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, и если педагогической работе не уделяется достаточного внимания, он может отставать в развитии речи. Кроме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые нередко наблюдаются у этих детей при отрыве их от матери, состояние дезадаптации на новую обстановку создают неблагоприятные предпосылки для развития речи.
Для правильной организации логопедической работы с ДЦП важное значение имеет понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Особенностью нарушений моторики при ДЦП является не только несформированность произвольных движений. Но и сохранение врождённых двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов – тонического лабиринтного, шейного тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов. При проведении логопедической работы с ДЦП важно учитывать, что тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Следующей специфической особенностью нарушений артикуляционной моторики при ДЦП является задержка обратного развития ряда врождённых рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глотания, кусания и некоторых других. Наличие этих рефлексов препятствует развитию произвольных артикуляционных движений. Органическое поражение речедвигательного анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи. Её интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются, прежде всего, во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с церебральным параличом. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребёнка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения ребёнка носят «рефлекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. При проведении логопедической работы у ребёнка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.
Самой тяжёлой формой ДЦП является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего его больших полушарий. При этом поражены все конечности, причём руки в большей степени, чем ноги. Дети не овладевают статистическими и локомоторными функциями. Речевые нарушения проявляются в виде тяжёлой псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии, в некоторых случаях в сочетании с проявлениями бульбарных расстройств. Обычно резко выражено повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре с выраженным и стойким лабиринтного и шейных тонических рефлексов. В некоторых случаях можно наблюдать сочетание различных форм детского церебрального паралича у ребёнка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Логопеду совместно с невропатологом важно определить тип речевого расстройства. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами. Цель – сосредоточение на проприоцептивных ощущениях. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушения функции рук. Связь движения руки с речью была отмечена ещё в 1928 г. В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движения руки на развитие речи. На основе специально проведённых исследованиях М.К. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движения пальцев рук стимулирует созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребёнка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, которых значительно поражены верхние конечности. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребёнка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутьё, однако они не всегда полезны в тех случаях, когда ребёнок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятия необходимо развивать в повседневной жизни путём специальной организации разных видов деятельности, в которых ребёнка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Всё это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное развивает у детей обобщённый способ умственной деятельности.
Детей дошкольного возраста и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить название окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов. При первом – втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игрушки). При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребёнка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ориентироваться в пространстве, развивают временные представления. Работа по формированию словаря производится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. На втором этапе работы осуществляется более углублённое ознакомление детей с предметами их качествами и свойствами. На третьем этапе работы занятия усложняются за счёт увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов. На четвёртом этапе работы формируются обобщения и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова выделяющего существенные признаки предметов. Таким образом, спецификой работы над лексикой детей с церебральным параличом является её опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи. Логопедическая работа при дизартрии у детей с церебральным параличом должна иметь комплексный системный характер и быть направленной как на коррекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на развитие лексики, грамматики и грамматического мышления. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обобщением опыта разговорной речи детей.
Частыми у детей с церебральным параличом являются нарушения письменной речи – дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль
принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом. Важной проблемой изучения речевых нарушений при ДЦП является разработка нейролингвистического подхода к их анализу с учётом форм ДЦП, а также совершенствование путей и методов логопедической работы с учётом основных механизмов речевых расстройств при этом заболевании. Не меньшее значение имеет дальнейшая разработка путей и методов ранней логопедической работы, начиная с преддошкольного и дошкольного периода.
1. Учебник для педагогических институтов Логопедия под редакцией
Л.С. Волкова Москва 1989г.
2.Учебник для вузов Логопедия под редакцией профессора, заслуженного деятеля науки РФ Л.С. Волковой и профессора С.Н. Шаховской Москва 2003г.