какие отношения характеризуют взаимодействие учителя и ученика
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае – это «роскошь», в другом – профессиональная необходимость. Труд педагога относится к тому виду человеческого труда, который не возможен без общения.
В основе обучения и воспитания лежит общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
Так, что же такое педагогическое общение и каковы его особенности? Какова его структура, функции, стили общения?
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании.
Для того, чтобы им овладеть, надо учиться всю жизнь. Меняются условия жизни, меняются требования к ученикам, меняются и требования к педагогическому общению.
Функции педагогического общения
Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организации деятельности, обмена идеями, образами, ролями, самоутверждения, сопереживания и сочувствия.
Поэтому личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников процесса общения.
Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.
Профессионально-важные качества педагогического общения
1) интерес к детям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;
3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей уч-ся;
4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;
5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;
7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в требуемом направлении;
Качества учителя, которым отдают предпочтение ученики.
В старших классах популярными учителями назвали тех, которые умеют преподнести учебный материал наглядно, живо, проблематично.
Отрицательные качества учителей:
Кричит, обрывает, не выслушивает до конца.
Выделяет отдельных учеников.
Придирчивый, старается наказать за каждый проступок.
Ждёт от ученика безоговорочного подчинения.
Относится как к маленьким.
Не умеет хранить тайну.
Для поддержания интереса к уроку, учителю необходимо разнообразить формы урока. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя. Дети должны быть заняты весь урок.
Учитель должен уметь поддерживать темп урока, разбивать урок на части, поскольку через 7-10 минут внимание любой аудитории обычно снижается. Поэтому мы должны сочетаться различные приёмы активизации внимания: шутка, красочный пример, неожиданное и яркое сравнение, маленькая притча, афоризм, метафора, рисунок, музыка и т.п. Важно, чтобы переход от одного вида работы к другому на уроке не был резким, чтобы не звучала угроза поставить двойку за невнимание. Не должно быть никакой вялости и тягучести. Это требует от учителя определённого напряжения, поскольку приходится учитывать возможности каждого из учеников класса и всех их вместе. Почувствовав усталость ребят, увидев, что не все ученики могут следовать заданному темпу общения, учителю следует плавно сменить его. Умело заданный темп, его переходы в о бщении во многом способствуют повышению заинтересованности учащихся.
Запомните, что требовательность, принципиальность и последовательность в осуществлении рабочей дисциплины и порядка на уроке и вне его способствуют выработке делового настроя класса, и это сказывается в общении.
Не только учителя ждут чего-то от учеников, но и ученики ожидают много от учителя. Неспособность педагога удовлетворить ожидания учащегося и невнимание к этим ожиданиям могут порождать негативное отношение к самому учителю, к его предмету, приводить к острым конфликтам.
Каковы же специфические причины конфликтов «Учитель – ученик»
1. Недостаточный профессионализм педагога.
2. Нарушение школьных требований учащимися.
3. Проявление личностных конфликтов как обучаемого, так и педагога.
Как можно предотвратить конфликты и как добиться, чтобы учителя с учениками были в хороших отношениях?
1. Умело и чётко проводить организационный момент урока.
2. Создавать атмосферу непрерывного общения с классом.
3. Проявлять требовательность к себе и к ученикам по поводу полной готовности к уроку.
4. Знать свой предмет » на отлично”, свободно владеть им.
5. Выполнять и стремится к выполнению поставленной цели: добиваться полного усвоения материала всеми без исключения учащимися.
6. Рационально использовать время, дорожить каждой минутой урока.
7.Организация индивидуальной работы, особенно с тем, кому дается трудно предмет. Их на уроке больше спрашивать, больше теребить и беспокоить.
8. Уважительно относиться к личности ученика.
В общении с классом или группой учащихся на учебных занятиях нередко возникают ситуации, которые как бы специально испытывают учителя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Чаще других возникает ситуация, когда при объяснении урока одному-двум ученикам приходится делать несколько раз одно и то же замечание. Нередко учитель не сдерживается, срывается на крик, на угрозы. Такая вспыльчивость в виде окрика помогает закончить объяснение без помех, но уже без энтузиазма. Урок скомкан, у учителя остаётся горький осадок от своей несдержанности, горячности, у учеников – недоумение, напряженность, скованность, тревожность. “ Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений”, – писал В.А.Сухомлинский. Не забывайте, что сдержанность – важное психологическое свойство в общении учителя с учениками. Это качество характеризует устойчивое, ровное, спокойное, но не безразличное, не холодное отношение к различным ситуациям жизнедеятельности. Настроение как устойчивое общее эмоциональное состояние играет важную роль в процессе деятельности. Учитель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать своё грустное, подавленное, пониженное настроение. Ребята более всего тянутся к людям, которым свойственно повышенное, веселое, жизнерадостное настроение. Они наоборот избегают людей хмурых, неулыбчивых, скучающих. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.
Важнейшим видом профессионального общения учителя наряду с уроком является внеклассное мероприятие (вечер, экскурсия, культпоход, классный час, собрание). Эти виды общения не должны напоминать урок, иначе школьники будут избегать этих мероприятий, рассматривая их как принудительное продолжение уроков. В общении с учащимися перед педагогом всегда стоит изначальная психологическая установка: надо разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру. У каждого свой темперамент, способности, характер: один очень легко всем увлекается, другому всё быстро надоедает, один трудолюбив, другой не прочь полениться. И всё это надо учитывать учителю. Для каждого нужен свой конкретно-специфический, индивидуализированный стиль общения.
Однако надо помнить, что каждый урок, каждое общение должно быть осмыслено педагогом как подарок детям. Давайте же дарить детям как можно больше таких подарков».
Таким образом, педагогическое общение многофункциональное. От его уровня зависит успех в учебно-воспитательном процессе. Всё в наших руках!
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением
немецкого языка № 61 имени А.И. Морозова» г. Оренбург
Разработчик: Свечникова Татьяна Николаевна, учитель высшей категории
1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции………………..5
1.2. Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества……………………………………………………14
2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик»………………………………………………………………………….21
2.2. Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка…………………………………………………..27
Список использованной литературы…………………………………………..32
Сказанное выше определило тему нашей работы: «Роль отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка».
1. Осуществить теоретический анализ предмета исследования.
2. Определить основные механизмы формирования межличностных отношений в системе «учитель-ученик».
3. Выявить влияние некоторых индивидуально-психологических характеристик личности учителей и учащихся на механизмы формирования личностных качеств ребенка.
Методологической основой работы послужили идеи гуманистической философии и психологии, в которых человек и его отношения с людьми рассматриваются как величайшая ценность.
1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции
Личность столь же социальна, сколь и индивидуальна, а отношения человека можно рассматривать «как индикатор и средство выражения объективизации всех действий человека» к окружающему его внешнему миру и к самому себе. Сущность личности составляют общественные отношения. Именно этими отношениями посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и познания) созидается и существует индивидуальность человека.
В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение [22].
Система обучения, направленная на личное развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги к познанию мира. Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.
Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.
Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.
Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могут занимать от 10 минут до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.
Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально. Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.
Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться. Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.
Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей. Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.
Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования. Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов.
Стратегическим направлением отношений «учитель – ученик» в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной [24].
Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема формирования личностных качеств учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.
Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития личностных качеств учащихся.
Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешний процесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”. Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует ипродвигает развитие вперед.
Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.
1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время [26].
1.2. Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества
Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий.
Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса. С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее самореализации. Основные идеи гуманистической педагогики:
— смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,
— отказ от авторитарной педагогики,
— приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта, дифференциация учебной деятельности; индивидуализация, вера в учащегося, его силы, возможности,
— обеспечение успешности в обучении и воспитании,
— исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем.
Учитель гуманизма – Карл Роджерс. Его взгляды: нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой атмосферы он называл “облегчением”.
Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, распространение в обществе “профессионально компетентного, но бездуховного индивида”, а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуют социальному заказу.
Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой проблемы. Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако “момент истины” для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В. Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К. Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической психологии.
Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.
Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим способностям.
Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.
Основные принципы новой модели:
1.Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2.Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3.Идея деятельного становления призвания человека.
В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока. Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было дано группой педагогов – новаторов. Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей технологией” входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Ее характеристики:
По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная. По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая (все категории). Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.
В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А. Амонашвили, должен быть устроен так, чтобы в них:
1.Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
2.“Истинно человеческое” – иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.
3.Познавал себя как человека.
4.“Как человека” – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.
5.Проявлял истинную индивидуальность.
6.“Истинная индивидуальность” – значит, единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.
7.Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.
9.Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.
2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик»
Именно в основе деятельности лежит взаимосвязь отношений « учитель – ученик» чувственных и рациональных, теоретических знаний, знаний о целях, способах, средствах и условиях деятельности; соединение теоретических знаний с ценностными ориентациями. Одна из возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности учеников непосредственно в процессе обучения заключается в создании таких условий деятельности, когда необходимо активное применение имеющихся знаний. Деятельность, где человек может раскрыть свои потенциальные возможности, — это преобразовательная деятельность. Побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий. Формирование творческих умений, предпосылка которых лежит в развитии творческого мышления и позволяет развивать способность к творчеству.
Влияние продуманной системы творческих заданий и выбора метода обучения на выявление отношений «учитель – ученик» при управлении процессом развития творческого мышления апробировалось в работе с учащимися 10 «А» и 11 «А» классов МОУ «СОШ №54» города Оренбурга в 2015 – 2016 учебном году.
В ходе эксперимента, используя методику незаконченных предложений, учащимся было предложено высказать свое мнение на тему «Мое видение современного учителя» или «Современный учитель — это…» Сравнительный анализ выявил следующее. В начале учебного года учащиеся называли достаточно расплывчатые критерии, общие положения, которые, в основном, сводились к понятиям: «доступно объясняет темы» — 60 %, «интересный» — 90%, «гуманный подход» — 60 %, «урок-праздник» — 30 %, тогда как «больше самостоятельной работы» — 10 %, «больше творческих заданий» — 10 %.
На конец учебного года учащиеся видят и разделяют внутренние стороны урока и отношения учителя к учащимся. Основными критериями становятся: атмосфера урока: «позиция ученика и отношения учитель-ученик — сотворчество» — 100%, включение учеников в совместный поиск, «высказывание точки зрения учащимися» — 63,3%, «к выводу приходят сами ученики — сотрудничество» — 65%, «постановка проблемного вопроса» — 36,4%, а самостоятельная работа расценивается как творческая и возрастает с 10% до 18%. Это позволяет сделать вывод, что у учащихся присутствует определенный уровень развития рефлексии, креативности, они способны к творческой реализации процесса обучения, верно трактуют отношения «учитель – ученик».
Для учащихся 10 «А» класса характерно отсутствие конкретики, наличие общих понятий, например, «творческая личность», об одном критерии, но разными словами, т. е. недостаточное, неразвитое осмысление критериев личности современного учителя. Еще нет понимания того, что параметры, названные первыми, не могут существовать без последних, хотя «творческая личность», «друг, помощник, советчик» — 60%, а «любящий свою профессию» — 13, 3%, «стремление к самосовершенствованию» — 33, 3%, а «умение применить современные методы» — всего 20%. Учащихся выпускного класса 11 «А» отличает более четкое, конкретное представление о личности современного учителя, приоритетными становятся его профессиональные качества, его умения, коммуникативные способности: «высокообразованный, интеллектуально развитый» — 100%, «владеющий всеми методами преподавания» — 100%, «учит главной науке — быть человеком, любить детей и профессию» — 70%, «владеющий современной системой развивающего обучения» — 50%, «учитель литературы: умение обсуждать, анализировать произведение, вовлечь учеников в дискуссию» — 40%. Это показывает, во-первых, что личность учителя оценивается его способностью к эффективной педагогической деятельности, т. е. главное — уровень профессионализма; во-вторых, учащийся способен к высокому уровню обобщения, к выделению главного и определению перспективы, у него развиты критичность ума и оценочные суждения.
Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.
Любить ребенка. Понимать ребенка. Восполняться оптимизмом к ребенку.
Принцип очеловечивания. Принцип уважения личности ребенка. Принцип терпения в становлении ребенка.
Верить в безграничность ребенка. Верить в свои педагогические способности. Верить в силу гуманного подхода к ребенку.
Личностные качества учителя.
Стремление к развитию. Стремление к свободе. Доброта. Откровенность и искренность. Преданность.
Свод правил для учителя.
Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “со радость”, сочувствие. Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними. Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.
Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.
Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами. Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.
Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту. Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.
Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей. Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения. Предлагайте родителям присутствовать на уроках. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.
Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки. Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания. Пользуйтесь способом “допущения” ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.
Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении. Помогайте ребенку превзойти самого себя. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха. Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.
Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов. Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом. Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении таких уроков. Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям. Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока. Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.
Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого. Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища. Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.
Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорее описанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя по пути демократизации и гуманизации педагогического процесса
2.2. Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка
Развитие отношений «учитель – ученик» можно рассматривать как основу творческого саморазвития личности, условием которого служит включение мотивационно-потребностного механизма «самости» ученика.
Для оценки и сравнительной характеристики способностей к саморазвитию, самообразованию был использован тест, предложенный в свое время В. И. Андреевым. Тестирование проводилось с учащимися 10 «А» класса МОУ «СОШ № 54» г. Оренбурга в течение 2015 – 2016 учебного года.
Тест включал задания на определение оценочных суждений, выбор ряда характеристик на основе сравнительной самооценки, определение причин ошибок и промахов, помех в плане самосовершенствования, перспективу реализации своих возможностей, определение идеала и жизненного принципа, сферу познавательного интереса и любимые фильмы, оценку учителей и занятия в свободное время и др.
Тест был проведен в начале и в конце эксперимента. На основе суммарного числа баллов было определено процентное соотношение способностей по шкале уровней. Сравнение показывает возрастание общего уровня способностей к самообразованию, саморазвитию.
Учащимся был предложен следующий тест, в каждом из предложенных параметров необходимо было подчеркнуть соответствующее количество баллов в рамках 10 – бальной системе.
Анализ урока с позиций личностного подхода
Обращает на себя внимание тот факт, что к концу учебного года появляется средний уровень и увеличивается процент чуть выше среднего.
Но, главное, происходит качественное изменение и появляется новое образование — «высокий уровень». Это позволяет говорить о развитии творческого мышления, о способности к анализу и самоанализу, способности наметить собственные цели, т. е. о расширении потенциала формирования личности учащихся.
Опыт работы с учащимися 10 «А» класса МОУ «СОШ № 54» г. Оренбурга в рамках учебного процесса можно целенаправленно развивать творческое мышление учащихся, для чего рекомендуется:
1) создавать на уроках атмосферу сотрудничества, сотворчества через реализацию субъект — субъектных отношений в процессе обучения;
2) анализировать любое задание, действие, деятельность на уроках с трех позиций: учителя, ученика, методиста;
3) ориентировать учащихся на творческое осмысление каждого задания, этапа урока, конкретной деятельности через определение целей, приемов выполнения, предвидения последствий (т. е. прогнозирование эффективности учебного процесса);
4) решать творческие задачи, задания различного типа;
5) создавать (разрабатывать) собственные варианты решений, образцов схем, опорных сигналов и конспектов, систем вопросов и т. д.
В нашей работе на тему: «Роль отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка» мы раскрыли психологические механизмы формирования межличностных отношений «учитель – ученик» и пришли к выводу, что они имеют не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как создают возможности учащемся сознательно управлять своими отношениями с окружающими людьми. Это особенно важно в педагогической деятельности, успех которой в огромной степени зависит от наличия эмоционального контакта учителя с учащимися. Данное исследование выполнено в русле этого подхода, позволяющего выявить глубинные психогенетические корни эмоционально-оценочного компонента межличностных отношений. Методы исследования включали специально подобранные для решения поставленных задач методики изучения личностных особенностей отношений «учитель – ученик».
Список используемой литературы
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения.- Ростов на Дону, 1992.
Бабанский Ю.К. Современные методы обучения. – М.: Просвещение, 1985.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1999.
Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991.
Блонский П.П. Память и мышление – М.: ОГИЗ –Соцэгиз, 1935.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний. – М.: Знание,1989.
Брайан С. Общество и образование. — М., 1999.
Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1997. – С. 412.
БруннерДж. Процесс обучения. — М., 1992.
БруннерДж. Психология познания. — М., 1997.
Вилькиев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук. – Казань, 1997.-С.58.
Владиспавпев ПА. Система образования в европейских странах СЭВ. — М., 1999.
Воловникова Г.М. Педагогический словарь.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1999.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.-М. – 1934.-С 935.
Георгиева Т.О. Высшая школа США на современном эта пе.—М., 1999.
Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995.
Гитцинский В, И. Основы теоретической педагогики, СПб., 1992,
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1992.
Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. — М., 1990.
Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищу ка. — Киев, 1997.
Дреер А.М. Преподавание в средней школе. — М., 1993.
Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. – М.: АПН РСФСР, 1963. – С.794.
Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1999.
Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обуче
ния, М. 1999,
Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагоги
ки. М., 1990.
Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С, Макаренко. М., 1997,
Лихачев Б. Т, Методологические основы педагогики, Самара, 1998.
Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. Кн. Для преподавателя.- М.: Просвещение 1989.
Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. – М.: Высшая школа, 1990.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М,: Знание, 2000.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пед, соч. М., 1979.
Лернер И.Я. Система методов обучения. – М.: Знание, 1989.
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1990.
Лихачев Б, Т, Философия воспитания. М., 1995,
Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1999,
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1992.
Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1992.
Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань, 1988.
Огонь В. Процесс обучения. — М., 1992.
Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 2000
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.-С.20
Подласый И,П. Исследование закономерностей дидактического процесса. — Киев, 1991.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов – на Дону: изд-во «Феникс», 1998. –544с.
Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Воспитание. М.,
1993.
Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1999.
Стоуне Э. Психопедагогика. — М., 1994.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернера. — М., 1999.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: В 11 т.
Т. 8. М., 1990.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1997,
Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.
Энциклопедия профессионального образования. Т,1. Воспитание.
М., 1998.