какую роль в реализации акта письма играет кинетический фактор
Кинетический фактор
Данный фактор связан с работой премоторных отделов мозга. Он обеспечивает такие составляющие психической деятельности, как возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий, основанных на реализации цепи последовательных сменяющих друг друга «шагов».
Например: При нарушении данного фактора в случае мозговой патологии или при его несформированности, элементы движения выполняются изолированно, двигательный цикл характеризуется прерывистостью, затрудняется быстрая и плавная смена включенных в движение компонентов. Эти черты обнаруживают себя в обеспечении письма и рисования. В более выраженных случаях недостаточности кинетического фактора могут возникать своеобразные застревания на коком–либо фрагменте движения с его повторным или неоднократном повторении. Так же все отмеченные феномены относятся и к речевой моторике, поскольку она требует плавной смене артикуляции, перехода от слова к слову при построении высказывания, и представлены пропусками согласных в тех словах, где они сочетаются.
Таким образом, кинетический фактор выводится за пределы сугубо двигательных процессов, приобретая свою функциональную роль в обеспечении психических действий прямо с моторикой не связанных. Из этого следует, что в случае несформированности или дефицитарности данного фактора в индивидуальном развитии ребенка именно это звено, в общем, конструкте психики должно стать «мишенью» психолого-педагогического коррекционного воздействия. В частности, развивая телесную моторику в подвижных играх, танцах, на уроках ритмики, при игре на музыкальных инструментах, создаются предпосылки для становления таких процессов как речь и мышление.
4. Модально – специфические факторы
Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов и одновременно в случае специальной задачи вводиться в память.
В контексте описания группы этих факторов важно выделить следующие особенности: во-первых, индивидуальные особенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной и слуховой памяти, во–вторых значительную роль тактильной сферы в развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. У детей тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интенсивно и, чем у взрослых. Известно, например, из логопедической практики, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно воздействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого.
В данной группе особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонетическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет смыслоразличительную функцию.
Например, по опытам, проведенными Леонтьевым с детьми у которых наблюдались ошибки в письменной речи произошли значительные успехи в результате формирование у них звуко – высотного музыкального слуха на основании специальных приемов, включающих развитие двигательной подстройки голосового аппарата.
5. Кинестетический фактор
Например: брать книгу со стола. Вдевать нитку в иголку, перепрыгивание лужи, переход по узкому мостику и тд. Все это требует очень внимательного контроля за органами движения с готовностью к немедленной коррекции. В основе всех этих движений лежит кинестетический фактор, который проявляется еще у младенца (удерживание головы), хорошо его видно, когда ребенок начинает ходить. Один и тот же фактор пронизывает разные психические процессы, кинестетический не исключение. Речевая моторика, формирование артикуляций осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестической основе. Сформированное письмо также требует полноценных, кинестически подкрепленных тонких движений.
Развитию данного фактора способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, отдельные компоненты которой должны быть объектом воспитания и обучения.
Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения – важнейшее и необходимое условие адаптивного существования.
Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. Квазипространство – это упорядочная система знаков и символов, выработанные человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи другим людям. ( Например: нотная запись).
КИНЕТИЧЕСКАЯ И КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕЧЕВОГО АКТА
Гармоничное полноценное развитие личности малыша не может происходить без воспитания у него чёткой и безупречной в плане звуко-слоговой наполняемости слов и звукопроизношения, правильной с позиции подбора слов (словаря), и грамматического оформления, оформленной по законам и правилам русского языка, связной речи [4].
Что же означает само понятие речевой акт. Существует несколько интерпретаций этого термина.
Под речевым актом мы понимаем целенаправленное речевое действие, которое совершается в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, которые приняты в данном обществе. Основные черты которого: намеренность, целеустремлённость, последовательность и конвенциональность.
Проблематика, касающаяся порождения речевого акта и речеобразования затрагивается в концепциях Ш.Балли, М. М. Бахтина, Э. Бенвениста, К. Л. Бюлера, Л. Витгенштейна, В. Гумбольдта, С. Карцевского, Л. П. Якубинского и многих других.
Возможность осуществления речевого акта, как и речевой деятельности в целом являются необходимыми условиями, предпосылками успешной жизни индивида в обществе, его социализации и развития личности [1].
Речевой акт представляет собой реализацию речевого высказывания, которое выступает как сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений. То есть для осуществления двигательного (речевого) акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков (А. Р. Лурия).
Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения [5].
Бернштейн Я.А. говорил об уровневой организации движений, которая позволяет разложить сложный двигательный (речевой) акт на составляющие его компоненты и выявить состояние, роль церебральных уровней в регуляции действий и движений.
Каждая двигательная задача в зависимости от своего содержания и смысловой структуры находит себе тот или иной уровень, определяющийся как ведущий для данного движения. Существует концепция о системной организации двигательной функции, раскрывающая взаимодействие её звеньев. Наличие уровневой организации движений позволяет в случае отклонений в функционировании двигательной программы компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального организованного обучения и подобранных упражнений [2].
Важно отметить, что в норме при выполнении произвольных движений и действий требуется и происходит сравнение спланированного акта с тем, который был реально воспроизведен. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием. Если этого не происходит, либо же отмечаются трудности выполнения различных артикуляционных движений, то мы можем говорить об отклонениях в структуре речевого акта.
Так же особое значение в аспекте изучения основы речевого акта приобретает знание о тесной связи общей моторики и речи, взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикулированием (Ипполитова М. В., Кольцова М.М., Мастюкова Е.М.) [3, стр.152].
Известно, что при нормальном развитии овладение ребёнком звуковой стороны речи идёт одновременно с развитием общей и мелкой моторики. На практике доказано, что использование систематических упражнений, которые тренируют движения пальцев рук, общую моторику оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга [6].
Список литературы
Какую роль в реализации акта письма играет кинетический фактор
Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников.
Статья:
Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.
Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.
Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными вида-ми дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.
У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.
Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.
Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.
В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.
Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.
С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было про-ведено экспериментальное исследование.
Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначала было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.
Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали 5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.
Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.
При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.
По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.
Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною
были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.
1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.
3. Формирование графо-моторного навыка.
Какую роль в реализации акта письма играет кинетический фактор
Известный в ыдающийся русский ученый-физиолог, создатель науки о высшей нервной деятельности И.П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Он объяснял это тем, что в результате движения во время мыслительной деятельности строятся нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания. При этом происходит выделение специфических веществ, способствующих развитию нервной сети.
Вот почему когнитивное развитие неподвижного ребенка или ребенка с ограниченными двигательными возможностями так проблематично.
Прежде, чем говорить об особенностях и возможностях когнитивного развития детей с ТМНР, необходимо определить, что подразумевается под термином «дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии».
В настоящее время одной из актуальных проблем специалистов, работающих с детьми данной категории, является организация и осуществление коррекционно-образовательной работы по развитию кинестетических и кинетических ощущений и восприятия детей с нарушением интеллекта.
Двигательное и когнитивное развитие детей с ТМНР одинаково важно, как и развитие слуха и зрения. Но никогда нельзя узнать, какого максимального уровня развития в каждой из этих сфер сможет достичь ребенок с ТМНР. Вполне допустимо, что развитие будет минимальным, и он никогда не научится ходить, говорить и самостоятельно обслуживать себя. Именно это убеждение, до последнего времени, позволяло думать, что таких детей бессмысленно развивать и обучать чему-либо.
Несмотря на все вышесказанное, практика педагогов, работающих с детьми данной категории, показывает, что не бывает детей, которые не развивались бы совсем. Каждый ребенок развивается, если этому способствовать. Поэтому так важно научить ребенка взаимодействовать и общаться с окружающими его людьми. А еще важнее дать понять этому ребенку, что он сам может собственной активностью воздействовать на окружающий его мир. Именно поэтому развитие двигательной активности, кинетических и кинестетических ощущений так важно для детей с ТМНР.
Еще И.М. Сеченов, выдающийся русский ученый, считал, что «мышечное чувство» является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления, тем самым признавая значимость кинестетических ощущений в психической деятельности человека.
Кинестетическое ощущение дает ребенку информацию о движении и положении его собственного тела в пространстве. Возникает оно при раздражении проприоцепторов (периферических элементов сенсорных органов), расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. А уже на основе кинестетической чувствительности и формируются меж-сенсорные связи, такие как: зрительно-двигательные, слухо-моторные, двигательно-моторные, тактильно-двигательные, кожно-кинестетические и другие.
Развитие кинетических и кинестетических ощущений дает возможность компенсировать нарушенное зрение или слух у детей с ТМНР. Это определено тем, что этот вид ощущений, по определению И.М. Сеченова, выступает в виде «мышечного чувства» и может существенно обостряться при специальной тренировке, в процессе которой и вырабатывается сознательный контроль движений по характеристикам их скорости, ритма и силы.
Основной целью педагогов, работающих с детьми данной категории, является развитие максимальной активности и самостоятельности детей с ТМНР в повседневной обстановке, а также формирование навыков общения с окружающими их людьми путем подбора соответствующего способа коммуникации, основанного на сохранных функциях. Поэтому коррекционные занятия с детьми с ТМНР по развитию кинестетического и кинетического восприятия направлены на осмысленное выполнение детьми движений, на формирование у них способов контроля и самоконтроля за собственными движениями.
При подборе и проведении коррекционно-развивающих занятий необходимо учитывать, что кинестетические ощущения тесно связаны с работой периферических отделов анализаторов и рецепторов, расположенных на поверхности тела, воспринимающих раздражения из внешней среды. Наиболее отчетливо это проявляется в осязании, которое является комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой значимую роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный и другие анализаторы.
По сравнению с нормально развивающимися сверстниками развитие точности движений, овладение навыками контроля и самоконтроля у детей с ТМНР осуществляются в процессе более длительной тренировки, монотонных повторений. Для развития двигательной активности детей данной категории необходимо проведение специальных упражнений. И основным методом работы с этими детьми становится метод стимуляции: зрительно-двигательной, двигательно-слуховой, тактильно-двигательной и других.
Причем в начале работы целесообразно использовать метод пассивной стимуляции, и только затем активной; которая будет способствовать адаптации ребенка в пространстве и его более уверенному освоению, а также повышению его работоспособности, статической и динамической выносливости. Движение в этом случае будет служить в качестве рабочего инструмента при восприятии предметов, их свойств и явлений окружающего мира. А управление собственным телом позволит ребенку с ТМНР более быстро и точно реагировать на все воздействия окружающего мира и более правильно воспринимать их.
Вот почему можно сказать, что кинетическое и кинестетическое развитие лежит в основе когнитивного развития детей с ТМНР.
Список использованной литературы:
Воробьева Е. А., к. п. н. Семенович А. В. Комплексная методика психомоторной коррекции. – М., 1998 г.
Малер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М., «Аркти», 2006 г.
Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития И.Н. Миненкова Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007 г.
Нет необучаемых детей! Книга о раннем вмешательстве. Под ред. Е. В. Кожевниковой, Е. В. Клочковой С – П., «Каро», 2007 г.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой, М., «Просвещение» 2003 г.
Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта Хайртдинова Л. A. /ж. «Дефектология» №1 – 2002 г.
Эллнеби, И. Право детей на развитие И. Эллнеби. — Мн.: БелАПДИ — Открытые двери, 1997 г.
Кинетический фактор
3. Кинетический фактор
Данный фактор связан с работой премоторных отделов мозга. Он обеспечивает такие составляющие психической деятельности, как возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий, основанных на реализации цепи последовательных сменяющих друг друга «шагов».
Например: При нарушении данного фактора в случае мозговой патологии или при его несформированности, элементы движения выполняются изолированно, двигательный цикл характеризуется прерывистостью, затрудняется быстрая и плавная смена включенных в движение компонентов. Эти черты обнаруживают себя в обеспечении письма и рисования. В более выраженных случаях недостаточности кинетического фактора могут возникать своеобразные застревания на коком–либо фрагменте движения с его повторным или неоднократном повторении. Так же все отмеченные феномены относятся и к речевой моторике, поскольку она требует плавной смене артикуляции, перехода от слова к слову при построении высказывания, и представлены пропусками согласных в тех словах, где они сочетаются.
Таким образом, кинетический фактор выводится за пределы сугубо двигательных процессов, приобретая свою функциональную роль в обеспечении психических действий прямо с моторикой не связанных. Из этого следует, что в случае несформированности или дефицитарности данного фактора в индивидуальном развитии ребенка именно это звено, в общем, конструкте психики должно стать «мишенью» психолого-педагогического коррекционного воздействия. В частности, развивая телесную моторику в подвижных играх, танцах, на уроках ритмики, при игре на музыкальных инструментах, создаются предпосылки для становления таких процессов как речь и мышление.
4. Модально – специфические факторы
Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов и одновременно в случае специальной задачи вводиться в память.
В контексте описания группы этих факторов важно выделить следующие особенности: во-первых, индивидуальные особенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной и слуховой памяти, во–вторых значительную роль тактильной сферы в развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. У детей тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интенсивно и, чем у взрослых. Известно, например, из логопедической практики, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно воздействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого.
В данной группе особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонетическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет смыслоразличительную функцию.
Например, по опытам, проведенными Леонтьевым с детьми у которых наблюдались ошибки в письменной речи произошли значительные успехи в результате формирование у них звуко – высотного музыкального слуха на основании специальных приемов, включающих развитие двигательной подстройки голосового аппарата.
5. Кинестетический фактор
Например: брать книгу со стола. Вдевать нитку в иголку, перепрыгивание лужи, переход по узкому мостику и тд. Все это требует очень внимательного контроля за органами движения с готовностью к немедленной коррекции. В основе всех этих движений лежит кинестетический фактор, который проявляется еще у младенца (удерживание головы), хорошо его видно, когда ребенок начинает ходить. Один и тот же фактор пронизывает разные психические процессы, кинестетический не исключение. Речевая моторика, формирование артикуляций осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестической основе. Сформированное письмо также требует полноценных, кинестически подкрепленных тонких движений.
Развитию данного фактора способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, отдельные компоненты которой должны быть объектом воспитания и обучения.
Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения – важнейшее и необходимое условие адаптивного существования.
Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. Квазипространство – это упорядочная система знаков и символов, выработанные человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи другим людям. ( Например: нотная запись).
Данный фактор играет огромную роль в процессе обучения. Рисование, черчение, геометрия – эти и многие дисциплины основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит – их пространственных взаимосвязей. Например: ребенок затрудняется при чтении текста мелким шрифтом в отличие от текста крупным шрифтом. Это может объясняться тем, что причиной такой диссоциации, может быть то, что уже владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимой для полноценного чтения операции «конструирования» текста. Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать трудно.
Данный фактор развивается на основе активных движений, является продуктом работы височно – теменно – затылочной области зоны ТРО.