коллективная форма организации обучения
Коллективный способ обучения
Коллективный способ обучения (КСО) – это такая организация открытого образовательного пространства (1– многовариантных образовательных программ; 2 – разнообразных образовательных ресурсов; 3 – учреждений образования, управления, контроля, подготовки кадров, инфраструктурного обеспечения; 4 – социокультурного окружения, предприятий и …), в котором каждому обучающемуся удаётся составить (самому или с помощью других) свою индивидуальную образовательную программу и выполнить её посредством мобильных, многообразных взаимодействий (в группах, парах и индивидуально) с другими обучающимися (тоже действующими по своим программам), педагогами, специалистами, родителями и иными лицами, используя разнообразные средства и ресурсы освоения содержания образования как в самом образовательном учреждении (или их сети), так и за его пределами.
Содержание
КСО как общественно-исторический этап развития сферы образования
Коллективный способ обучения – это стадия существования всей сферы образования, которая придёт на смену классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, повсеместно распространенных и господствующих в настоящее время. А это другие, чем сейчас, ценности, мировоззрение, содержание образования, технологии взаимодействия участников, режим, инфраструктура, инспекция, подготовка кадров, нормативно-правовое обеспечение и все остальные аспекты.
При коллективном способе обучения сотрутся резкие грани между разными формами получения образования (очным, заочным, дистанционным, экстернатом). В зависимости от обстоятельств в разных индивидуальных программах делается тот или иной акцент:
Появится реальная возможность для получения качественного образования с учётом индивидуальных, национальных, социальных и возрастных особенностей, включая одаренных детей и тех, кто нуждается в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Возможно, этот пост-классно-урочный и пост-лекционно-семинарский этап общественно-исторической организации обучения в целом получит иное название, чем «коллективный способ обучения». В своей конкретизации и вариативности он появится за счёт интеграции и взаимодополнения различных педагогических направлений, действующих сегодня и имеющих возможность появиться в дальнейшем. «…никакое отдельно взятое педагогическое направление не может мысленно охватить будущее и построить то, что действительно станет всеобщей образовательной практикой» (М.А. Мкртчян).
В научно-педагогической школе М.А. Мкртчяна, ученика и продолжателя дел В.К. Дьяченко, выявлена ключевая закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер. Высшие уровни коллективной организации любой деятельности проявляются в сложном функциональном и позиционном разделении труда. В частности, индивидуально-опосредованная работа принимает коллективный характер, если она реализует коллективные цели.
Корни становления теории и практики КСО. Ривин Александр Григорьевич. Дьяченко Виталий Кузьмич
Корни становления КСО следует искать в деятельности Александра Григорьевича Ривина (1877–1944), русского, советского педагога (педагога с инженерным мышлением), просветителя, создателя методик коллективного взаимообучения, который в 1918 году в селе Корнино близ Киева впервые организовал учебные занятия на основе взаимодействия учащихся в динамических парах для изучения подростками 10-16 лет всех предметов средней школы. Неординарное изобретение Ривина получило несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), содиалог (сочетательный диалог), талгенизм (талант и гений). Имя А.Г. Ривина было широко известно российской педагогической общественности в 20–30-х годах ХХ столетия, а также крупным политикам того времени (Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.В. Луначарский и др.). Однако его идеи и он сам были подвергнуты забвению, и только с 80-х годов XX века, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи начали получать широкое распространение.
Хотя ситуации, когда ученик обучает другого ученика или группу учеников, имеют многовековую историю (например, Белл-Ланкастерская система; практика отца Жирара; изучение в парах Талмуда в еврейских ешивах), но вот чтобы каждый учил каждого, работая в парах сменного состава, такое первым изобрёл А.Г. Ривин. Он сделал гигантский, принципиально новый шаг в развитии взаимообучения, который и позволил именовать его метод коллективным, а обучение – взаимным. Ривин реализовал новую организационную форму: «Каждый говорит с каждым». В результате каждый обучающийся в каждой новой паре выполняет не только роль ученика (слушающего, воспринимающего новый материал), но и роль учителя (излагающего, разъясняющего этот материал) — поэтому все учат всех, каждый учит каждого.
Александр Григорьевич на практике реализовал несколько уникальных опытов коллективного взаимного обучения на разных ступенях:
Разные названия его изобретения: «оргдиалог» (организованный диалог), «содиалог» (сочетательный диалог), «диалогические сочетания» – очень точно передают акцент А.Г. Ривина на диалоге между обучающимися, в ходе которого его участники рождают свое знание. Не на стихийном разговоре, а на диалоге специальным образом организованном. Эта идея ещё требует своего осмысления и переосмысления.
Содиалог Ривина является разновидностью работы в парах сменного состава. У Ривина термина «пары сменного состава» не было. Уже после Ривина появились другие варианты учебного взаимодействия в парах сменного состава, о которых, быть может, и не мог мечтать Ривин. Обязательно появятся и другие варианты, о которых и мы пока мечтать не можем, жизнь подскажет.
Теоретические основы КСО сформулировал Виталий Кузьмич Дьяченко, который в 1941 году общался с А.Г. Ривиным и на несколько месяцев стал его учеником.
В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, формах его организации, стадиях его общественно-исторического развития, т.е. основы дидактики будущего.
Отсчет истории целенаправленного строительства КСО можно с полным правом вести с 1983 года, когда в Красноярском государственном университете начались специально организованные (на теоретической и программной основе) работы на физическом факультете. Что было далее, читайте на сайте «Коллективный способ обучения».
Терминологические ошибки. Заблуждения
К сожалению, в педагогической литературе и даже представлениях многих ученых закрепилось неправильное и поверхностное мнение, выраженное фразами вида:
Часто наблюдается следующая опасная терминологическая «игра» (а иногда сознательная война):
Коллективные учебные занятия как системообразующий элемент КСО
При коллективном способе обучения системообразующим типом учебных занятий являются коллективные учебные занятия, которым свойственны:
В свою очередь ядром коллективных учебных занятий являются коллективная организационная форма обучения: взаимодействие участников в парах сменного состава.
Коллективная организационная форма обучения и КСО
Выражение «технология КСО» тоже устаревшее и некорректное. Если оно встречается в литературе, то следует задаваться вопросом, что именно имеет в виду автор, и понимать с оговорками (либо воспринимать как жаргонизм).
В.К.Дьяченко, рассматривая обучение как частный случай общения, выделяет четыре базисных организационных формы обучения:
Из этих четырёх (других нет) базисных организационных форм обучения, как из кирпичиков, складывается та или иная разновидность учебных занятий.
Заметим, что на уроке, являющемся разновидностью групповых учебных занятий, ведущей оргформой обучения является групповая (общение в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем), а все остальные формы играют роль вспомогательных. Вот почему использование на уроке постоянных пар и пар сменного состава в дополнение к фронтально-групповой работе нельзя называть не только КСО, но и коллективными учебными занятиями.
КСО как «матрёшка»
Получается своеобразная матрёшка. КОФО наряду с другими формами образуют организационную структуру коллективных учебных занятий. А те или иные разновидности объединений обучающихся (например, классов, разновозрастных коллектив), базирующиеся в образовательном учреждении или их сети и действующие на основе коллективных учебных занятий, образуют институциональную систему обучения. А из совокупности институциональных систем обучения, сопровождающей их инфраструктуры и соответствующих им представлений/действий разных субъектов складывается коллективный способ обучения.
КСО – это понятие, КСО нельзя увидеть натурально. В понятии КСО с определёнными допущениями, идеализацией, отвлечением от частностей ухватывается другая, чем сейчас, картина обучения в мире.
Институциональный переход к КСО
Коллективные учебные занятия могут быть элементом разных институциональных систем обучения.
Их особенности во многом обусловлены масштабом отсутствия фронтальной организации обучения. Например, на серии занятий осваивается всего несколько тем – во многом сохраняется фронтальная организация обучения. Совершенно другая ситуация, когда общим для всех участников коллектива является программа в объёме нескольких лет обучения, а последовательности и методы её освоения – самые разнообразные.
Расположим системы обучения в порядке перехода от нынешней массовой практики обучения к коллективному способу обучения (и увеличения в связи с этим возможностей коллективных занятий):
Изменение организационной структуры урока как первый шаг перехода к КСО
Очевидно, что переход к КСО связан с кардинальным преобразованием всей системы образования. Но с чего может начать учитель в классно-урочной системе, т.е. не прибегая к кардинальным изменениям? Какой первый шаг он может сделать?
Структура фронтально-парного занятия:
Тема разбивается на несколько смысловых фрагментов, с каждым из них соотносится свой фронтально-парный цикл, состоящий их четырёх этапов.
1. Изложение нового материала – учитель объясняет часть новой темы (теоретические материал, способ решения задачи, алгоритм выполнения действия и т.п.); схематично фиксирует на доске содержательные моменты, постепенно создавая опору (в готовом виде не дается) для последующих действий ученика на этом и последующих занятиях. Учащийся по ходу объяснения учителя обязательно переносит все эти записи себе в тетрадь.
2. Установка на парную работу – учитель формулирует задание для работы учащихся в парах с изложенным фрагментом нового материала (задание связано и с его содержанием, и со способом взаимодействия учащихся).
3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.
4. Обеспечение обратной связи – анализ учителем качества и организации парной работы, важных моментов содержания учебного материала, в том числе определение степени его усвоения.
Разделяя в ходе занятия объяснение на несколько этапов, учитель после каждого из них предоставляет обучающимся возможность проработать полученную информацию в парах (постоянных или сменных): они отвечают на заданные друг другу вопросы, что позволяет проявить большую коммуникативную и мыслительную активность.
Тем самым обеспечивается возможность включения различающихся учащихся в общую работу всей группы: делаются остановки при изучении темы, инициируется многократное обращение обучающихся к тексту учителя, используются символы, знаки и другие коммуникативные опоры. Ученик переходит в позицию берущего и отдающего – индивидуальное продвижение каждого становится возможным обеспечить за счёт организации взаимопомощи учеников, формирования класса как коллектива. Психологический аспект парной работы связан с комфортностью (по мнению школьников, вместе веселее), ощущением успешности (не может не получиться, если рядом помощник), разноаспектностью взглядов и техник рассуждения (происходит взаимообогащение ими), взаимоконтролем.
На первом, втором и последнем этапах фронтально-парного цикла ведется фронтальная работа, на третьем – работа в парах. Целостное ФПЗ состоит из нескольких фронтально-парных циклов. Перед предъявлением следующего фрагмента нового материала можно сменить напарников или же продолжить взаимодействие в прежнем составе.
Важно, что включение в классно-урочную (или лекционно-семинарскую) систему такого достаточно простого нововведения, как фронтально-парное занятие, является не только её улучшением, но и со временем становится элементом системы коллективного обучения, основанного на индивидуальных образовательных программах обучающихся. ФПЗ органично вписывается в коллективное обучение как одна из его составных частей, когда из числа учащихся, готовых полностью уяснить данный учебный материал, формируется на непродолжительное время сводная группа, а остальные учащиеся в этот же период занимаются индивидуально, в паре с учителем или в составе других групп, т.е. одновременно существуют многообразные формы учебной деятельности, обучающиеся движутся в индивидуальном темпе по своим маршрутам. Важно, что при этом опыт учителей организовать ФПЗ в условиях классно-урочной системы встраивается в новую систему, а не отторгается ей.
ФПЗ является коренной переработкой (новым новшеством) идеи И. Г.Литвинской, предложившей в 2001 году структуру четырехактного урока. (Его тоже нельзя называть ни КСО, ни коллективным учебным занятием.)
1. Фронтальная работа. На этом этапе происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала. Учителю необходимо помнить, что фронтально решаются организационные вопросы, он обеспечивает психологический настрой, а также предъявляет информацию с обязательной ее фиксацией учениками и самим учителем на доске с целью обеспечения опоры для дальнейшего понимания. 3. Работа учащихся в парах и ее организация учителем. Назначение парной работы – восстановить только что изложенное. Учащиеся обсуждают услышанный текст, воспроизводят его содержание, поясняют друг другу непонятое. Таким образом каждый ученик и себя проверяет с помощью напарника, и ему оказывает помощь.
2. Работа в постоянных парах – повторение, закрепление материала, предъявленного ранее в этапе фронтальной работы.
Проработка учебного материала в постоянных парах должна помочь восстановить его содержание, проверить знания. Задания ученикам должны соответствовать содержанию учебного материала. Например, повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить части текста, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу т.д.
3. Работа в парах сменного состава – глубокое усвоение отдельных моментов материала по изучаемой теме.
Важные задачи и понятия требуют разностороннего рассмотрения. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других учеников. Происходит обогащение разными техниками мышления, эмоциями. За счет других вовремя обнаруживаются проблемы, происходит коррекция.
Работу в парах можно организовать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и техники, включая некоторые методики коллективных занятий. Один из приемов работы в сменных парах – «Ручеек».
Такая работа помогает обмениваться результатами деятельности, осуществлять постоянную смену позиции «учитель-ученик», это обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует развитию индивидуальных задатков.
4. Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.
Структура четырехактного урока – это последовательность оргформ. Но эта последовательность не жестко задана, ее можно изменить: 1, 2, 3; 1, 3, 4 и т.д. Может быть объединение 2 и 3 этапов.
Информационные источники
Автор статьи: Лебединцев Владимир Борисович, к.п.н., доцент Центра становления коллективного способа обучения (до 2019 г. лаборатории методологии и технологии коллективного способа обучения), Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования
Сообщение на тему «Коллективная форма организации обучения»
«Коллективная форма организации обучения»
учитель сельскохозяйственного труда
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.
Урок–это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной
работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.
В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные (общеклассные), групповые (бригадные) и
индивидуальные формы учебной работы.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом: обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально
для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:
· класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
· каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
· задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
Внутри каждой группы происходит коллективное обучение – это такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной
Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, происходит общее развитие личности ребенка, учащиеся учатся сотрудничать друг с другом. Такой вид работы строится на сотрудничестве и
взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.
При коллективной работе дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке
или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя. Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют поспорить еще и еще раз правило.
В.К. Дьяченко выделяет признаки коллективной работы:
1. наличие у всех ее участников единой цели;
2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;
3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;
4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;
5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;
6. достигается равенство объективных условий для каждого.
При организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических особенностей:
1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то «ученика», то «учителя»;
2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» – учить всему тому, что он знает или изучает сам;
3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную окраску, так как он не только учится, но и постоянно учит других;
4. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех;
5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе;
6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.
7. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость.
При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:
а) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им
предложить вновь работать вместе);
б) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в
индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;
в) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.
Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» – звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.
г) Овладение умением учащихся желательно фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью:
Помогал своей группе:
дополняя идеи, ответ других________________________________
поддерживая, подбадривая своих товарищей_____________________
обобщая различные высказывания, мнения______________________
помогал своим товарищам_________________________
Экспериментально доказано, что сотрудничая друг с другом дети осваивают задания гораздо эффективнее, чем сотрудничая со взрослым. Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать
выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.
Кроме того, ребята, выполняя свою часть работы, чувствуют ответственность не только за себя, но и за своего соседа. Учащиеся поддерживают парную работу, им интереснее работать сообща друг с другом.
Благодаря коллективной работе ученики умеют:
— формулировать свою точку зрения;
— выяснять точки зрения своих партнеров;
— обнаруживать разницу точек зрения;
— пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.
Коллективная работа имеет некоторые преимущества перед фронтальной работой:
— обсуждаются разные варианты решений;
— отвергаются ошибочные варианты;
— ученики заинтересованы в быстром и правильном выполнении.
На первых порах овладения приемами коллективной работы учащиеся не очень внимательны к тому, что и как отвечают их соученики. После того, как они действительно начинают понимать, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.
Просуммировав эффекты коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса, получили весьма убедительный перечень:
— возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;
— на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
— уменьшаются дисциплинарные трудности;
— ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
— возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность
— меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;
— дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
— сплоченность класса резко возрастает;
— растет самокритичность; ребенок имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
— они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;
— дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
— учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к учащимся: учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по
трудности, уделять больше внимания «слабым»;
— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных
Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы на примере открытого урока по сельскохозяйственному труду в 12 классе.
На I этапе практической работы деление на бригады было равноценным по составу учеников, все уч-ся выполняли одинаковый вид работы. Более сильные ученики оказывали помощь и поддержку слабым ученикам. Бригадиры контролировали работу членов своей бригады.
На II этапе практической работы деление на бригады происходило в зависимости от индивидуальных возможностей уч-ся: I бригада работала с ножом, разрезая плоды. Учащимся II бригады такой вид деятельности недоступен. Поэтому им было предложено задание: комментировать результаты I этапа (сортировки плодов).
На III этапе учащиеся работали индивидуально, но объединённые единой целью: чем больше семян мы получим, тем больше мы их посеем весной. От эффективности работы будет зависеть ваша будущая заплата.
Коллективные занятия помогают слить обучение, воспитание, и развитие в единый процесс, в котором решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей:
как можно учить детей без двоек, без принуждения, как развить у них достаточный интерес к знаниям, потребность в их самодеятельном поиске, как
сделать учение радостным.
Работа учащихся в группах помогает раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные условия для их созревания и развития.
При коллективной форме организации учебно-воспитательного процесса эффективнее происходит общее развитие личности: формируется познавательная
самостоятельность, воля, внимание, наблюдательность, различные виды памяти, воображение.
Экспериментально доказано, что при коллективной работе учащихся уровень правильности и быстроты выполнения заданий на 16% выше, чем при фронтальной работе.
В развитии самостоятельности при организации групповых занятий большое
значение имеет интерес в общении, который проявляется разносторонне. Это
интерес к учению, к тому, что он знает, как настроен, как выражает свои
мысли, суждения, как действует.
Общение в группах содействует обмену опытом и знаниями; устанавливает
коммутативные связи с участниками учебной деятельности; содействует
стимуляции любой деятельности; влияет и оказывает влияние на становление
благоприятных отношений между участниками учебной деятельности (между учениками и учителем).
Наблюдения показали, что на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени при коллективной работе, возрастает познавательная активность
учащихся на уроках.
На уроках коллективной работы детям можно и нужно делать то, что на обычных уроках не разрешается – двигаться, говорить, подсказывать. Они учатся помогать, обращаться за помощью друг к другу, что очень важно в учебном
процессе, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия
с помощью логических аргументов. Коллективный способ обучения способствует демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время, когда задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации учебного процесса становится исключительно актуальной.