игровые формы работы на уроке
Игровые формы обучения
Одной из актуальных проблем современной методики преподавания, как в общеобразовательных учебных заведениях, так и в профессиональных средних учебных заведениях является применение игровых технологий в процессе преподавания изучаемых дисциплин.
Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у студентов интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.
Во-вторых, одной из наиболее важных проблем в преподавании является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению предмета. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено также в процессе игровой деятельности.
Преимущества использования на занятиях игровых форм обучения состоят в том, что игровая деятельность как средство обучения обладает мотивированностью на обучение, отсутствием принуждения, индивидуализированностью, обучением и воспитанием в коллективе и через коллектив, развитием психических функций и способностей, учением с увлечением. Вместе с тем учащиеся всегда с желанием, интересом принимают предложение педагога: “Поиграть на уроке”.
Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре лучше усваиваются нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает. Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.
Особую роль в преподавании дисциплин в средних специальных учебных заведениях играют такие формы, как ролевые игры, исследование конкретных случаев, проекты, исследование на предприятиях, сценарии, деловые игры и т. д. Рассмотрим описание некоторых форм действий игровой деятельности, возможных для применения на занятиях в среднем специальном учебном заведении.
Изучение конкретного случая. Основная структура метода основывается на том, что студенты сталкиваются со случаем из практики или же из собственной жизни. Они обсуждают какой-то конкретный случай, ищут альтернативы для его решения, предлагают собственный вариант решения, обосновывают его, а потом сравнивают с тем решением, которое было принято на практике. Метод конкретного случая состоит, как правило, из шести этапов.
Имитационные игры. Имитационная игра как метод нашла свое применение в многочисленных стратегиях обучения, включающих в себя игровые элементы. Сюда входят ролевые, конфликтные, деловые игры, игры для принятия решений, компьютерные имитации на базе деловой игры и т. д. Имитационные игры сочетают такие элементы, как соревнование, кооперация, правила, отражающие характерные черты действительности. Особое значение в обучении имеют деловые и ролевые игры.
Ролевая игра как метод обучения дает возможность преподавателю оформить учебный процесс в виде игровой деятельности и имитации конфликтных ситуаций из жизни общества, а студентам – открыть разные социальные формы поведения в приближенных к действительности игровых ситуациях, не опасаясь серьезных санкций в случае неправильного поведения.
Деловые игры. Основой любой деловой игры является процесс имитации реальных ситуаций во время ее проведения. Деловая игра состоит из двух компонентов: модели игры и собственно игры. Модель определяет рамки игры и, таким образом, создает базу для игры, которая предоставляет игрокам возможность принятия решений в рамках соответствующей модели.
Метод направляющего текста. Направляющие тексты можно рассматривать как центральный метод обучения, который выполняет в рамках комплексных учебных задач направляющую и структурирующую учебный процесс функцию. Метод направляющего текста, как правило, является составной частью процесса обучения, предполагающего шесть фаз: информацию, планирование, принятие решения, выполнение, контроль, оценку. Направляющие тексты представляют собой обычно письменно зафиксированные инструкции для самостоятельного управления учебным процессом. В рамках своих функций – управления и структурирования – направляющие тексты дают информацию о содержании и целях процесса обучения, а также о дополнительных источниках информации для обработки заданной проблемы.
Проектный метод. Метод проектов для преподавателя – это альтернатива урочной системе, дополняющий ее и расширяющий границы творческой работы. Для студентов – это учебное дидактическое средство активизации познавательной деятельности, средство развития таких качеств, как самостоятельность, умение принимать решения и отвечать за последствия. Студент вовлекается в активный познавательный процесс, что позволяет ему осваивать новые способы человеческой деятельности, находить иные мотивы к учебе. Характерными для проектной работы являются следующие этапы:
Исследование на предприятии. Следует отличать исследование на предприятиях от посещения предприятий, где студенты получают общее представление об их деятельности. Обычно посещение не является интегрированной частью концепции обучения, а проводится более или менее случайно как разовое мероприятие, без предварительной подготовки и последующего подведения итогов. Студенты заранее получают конкретные задачи для исследования. Полученная во время исследования информация обсуждается и используется на последующих занятиях.
Таким образом, игра вполне оправданно может являться инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению знаний по изучаемым дисциплинам.
Игровые формы работы как средство достижения целей ФГОС
Введение
Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.
Василий Александрович Сухомлинский
Специфика современного подхода к организации системы образования во многих странах мира обусловлена своеобразием развития информационного общества, общества высоких технологий. Основными ценностями информационного общества, ориентированного на широкое использование новейших информационных технологий, становятся знания, квалификация, самостоятельность мышления, умение работать с информацией и принять аргументированное решение, осведомленность не только в узкой профессиональной деятельности, но и в смежных областях. Умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания, опыт, ценится значительно выше, чем просто эрудиция, обладание широким спектром знаний без умения применять эти знания для решения конкретных проблем. Смена парадигмы образования (со знаниецентристской на гуманистическую, природосообразную), требует, естественно, пересмотра всей системы обучения: его целей, содержания, методов, организационных форм и средств. [1]
С учетом актуальных потребностей личности, современных условий развития общества и государства на территории Российской Федерации был разработан и принят федеральный государственный образовательный стандарт.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) — совокупность требований, обязательных при реализации образовательной программы на территории Российской Федерации.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника:
Какие результаты нужно достичь по ФГОС?
Актуальность темы. В условиях роста требований к владению иностранным языком, зафиксированных ФГОС, педагогическое сообщество ведет поиск разнообразных форм и методов работы, способных эффективно решать эту задачу для разных групп обучающихся. Для учителя иностранного языка особый интерес представляет игровая деятельность, так как в ее рамках возможно создание естественной среды общения на иностранном языке. Важно, что в игре коммуникация имеет цель (обычно направлена на совместный поиск решения игровых задач), наполнена личностным смыслом для обучающегося, а значит мотивирована. Расширение методического инструментария учителя в области игровой деятельности позволит ему более гибко реагировать на индивидуальные запросы учеников, особенности их восприятия, более полно использовать потенциал своего предмета для личностного развития обучающихся. [3]
Использование на уроках и во внеклассной работе игровых моментов способствует активизации познавательной и творческой деятельности учащихся, развивает их мышление, память, воспитывает инициативность, позволяет преодолеть скуку в обучении иностранному языку. Игры развивают сообразительность и внимание, обогащают язык и закрепляют запас слов учащихся, сосредотачивают внимание на оттенках их значений. Игра может заставить ученика вспомнить пройденное, пополнить свои знания. Ведь чем увлечённее вы будете играть, тем лучше. В играх побеждают все, даже проигравшие. [4]
Педагогика удивления
Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но.
Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.
Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — прочных знаний нет и в помине.
Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается.
Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?
Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физкультуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.
Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.
Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно согласованного, целенаправленного перемещения учеников в пространстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпадающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции — на присутствующих «гостей» производит впечатление встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.
Большое число разных заданий, загадок, проблем, сменяющих друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения.
В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся.
Содержание термина «внимание» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображение», и «память». Когда же «внимание» рассматривается в театральной «теории действий», то рассмотрение начинается с вопроса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника) именно то, что называется «вниманием».
Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — «удивлять» и «предупреждать» — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивляют), и всевозможные шантажисты (предупреждают).
Действие «удивлять» читается в «возвратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения.
Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю. » или «За контрольную нет ни одной двойки. » (и наоборот — «все двойки. ») или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке. ». Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высокомерно!) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и таланты учеников.
Действие «удивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе.
Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артистическими натурами.[5] И в наши дни остро звучит проблема формирования направленности студента педагогического вуза на профессиональное творчество средствами английского языка. Направленность на творчество характеризует людей, склонных к принятию самостоятельных, подчас рискованных решений, отличающихся от общепринятой практики. Тревожные люди обычно не проявляют потребность в творческом решении стоящих перед ними задач, обращаясь к зачастую устаревшим, но зато проверенным временем вариантам. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта коллег и рефлексия собственной педагогической деятельности позволили нам сформулировать следующие условия, при которых происходит формирование направленности студента педвуза на профессиональное творчество:
1) предоставление студентам определенной свободы выбора содержания материала, форм и средств обучения и контроля;
2) внедрение активных методов обучения, в частности, разнообразных игр;
3) использование современных информационно-коммуникационных технологий в обучении;
4) организация коллективной творческой деятельности;
5) ориентация преподавателя на партнерство, сотворчество на занятии;
6) поощрение творческой инициативы студентов, создание ситуации успеха;
7) использование гибкой шкалы оценки учебной деятельности студента, обращение к альтернативным системам оценивания.
Примером проведения рубежного контроля в игровой форме является разработанная нами методика «Дидактический морской бой» – форма обратной связи между преподавателем и студентом, при которой ученик не испытывает чувства тревожности как в ситуации проверки знаний в форме контрольной работы. В то же время преподаватель получает информацию не только о знании-результате ученика, но и о его предпочтениях. Импровизационный потенциал игровой деятельности может быть использован как средство формирования направленности на творческую деятельность. В данном случае речь идет о формировании в процессе игры определенных качеств личности, которые будут способствовать ее ориентации на творчество. [8] Рассматривая игровую деятельность в контексте достижения целей ФГОС представляется необходимым подчеркнуть важность ее применения на всех уровнях образования включая высшую профессиональную подготовку педагогических кадров.
Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.
На определяющую роль удивления в процессе познания указывалось еще в Античности. Известно высказывание Аристотеля, развитое в дальнейшем Р.Декартом, о том, что познание начинается с удивления. По сути этот механизм запускается еще в детстве, когда ребенок, удовлетворяя свои потребности, сталкивается с неизвестными ему ситуациями, сопровождающимися реакцией удивления. За этим следует попытка исследовать предмет самостоятельно или спросить взрослого о его природе, то есть познать его.
В основе удивления как когнитивной эмоции лежит ориентировочный рефлекс. Психологи отмечают, что в случае, если ситуация, вызвавшая удивление, оказывается безопасной, то оно переходит в интерес, а если приятной – в радость. Таким образом, удивление на уроке может стать отправной точкой для формирования внутренней положительной мотивации к учению. Любознательность и способность удивляться позволяет расширить горизонт видения и решать задачи на метапредметном уровне, пропуская информацию через призму личностного восприятия человека. Переход от педагогики знаний к педагогике удивления в этом контексте представляется закономерным. Педагогика удивления в нашем понимании является прежде всего педагогикой отношений, а не педагогикой требований в том смысле, что эмоциональная реакция на преподаваемый материал и его носителя-учителя создает поле для совместной работы, особые взаимоотношения между учеником, учителем и учебным материалом. Мы выделяем четыре источника удивления на уроке: удивление фактом, удивление методом, удивление обучающей средой и удивление собственными силами. Применительно к английскому языку можно использовать факты как самого языка, так и культуры его носителей. Также интересно опереться на метапредметный характер урока английского языка, который, будучи средством общения, может охватывать материал любой другой учебной дисциплины. Так, на занятии английского языка мы обращаем внимание обучающихся на то, что слова, которые они давно знают, на самом деле имеют вполне определенные значения и могут быть использованы в более широком контексте. Второй источник удивления – удивление методом. То, как учитель представляет материал, его методический инструментарий и используемые педагогические технологии могут вызывать удивление даже если преподаваемые факты или область знаний сама по себе не обладает большим потенциалом для эмоционального восприятия со стороны обучающихся. Третий источник удивления – образовательная среда, в которую попадает обучающийся, приходя на урок.
Урок в контексте педагогики удивления – это череда ситуаций, в которых с опорой на реакцию удивления сначала происходит пробуждение любопытства, а затем его удовлетворение. Четвертый источник удивления – собственный потенциал обучающегося. Удивление собственными силами – важный шаг в формировании устойчивой мотивации к глубокому изучению предмета.
Применительно к уроку английского языка мы используем этот принцип на первом же занятии при объяснении грамматики. Для первичного ознакомления с прошедшим, настоящим и будущим временами группы Simple мы предлагаем разработанную нами модель английского предложения ГрамИК (патент Степичева П.А. на полезную модель 140112). Наша модель содержит всего 16 элементов, но при этом позволяет перевести с русского на английский 364 предложения.
Обучающиеся, впервые сталкивающиеся с иностранным языком в принципе, с удивлением обнаруживают, что к концу первого урока способны составлять несколько сотен предложений в разных временах. Это основа для их дальнейшего интереса и развития навыков и умений, необходимых для свободного общения на английском языке. Таким образом, источником удивления собственными силами является сам обучающийся.
Рассмотрим такую форму преподавания как карточная игра.
Важнейшим обучающим элементом игры является обязательное правило произносить и переводить все карточки, которые выкладываются игроками. Таким образом, кроме своих карточек, каждый игрок видит и слышит произношение и перевод фразовых глаголов других участников игры.
Для контроля восприятия материала в каждой группе должен присутствовать игрок, знающий слова и следящий за тем, чтобы участники игры правильно произносили и переводили слова на карточках, которые они кладут. Безусловно, настольная игра не может заменить упражнения по использованию фразовых глаголов в контексте, заданий по поиску определений, работу со словарём фразовых глаголов и так далее. Но игра как минимум заменяет зазубривание слов дома учениками, а также частично берёт на себя функции словарного диктанта и иных форм контроля знаний слов. Более того, игровая ситуация часто позволяет сформировать лучшее представление о знании слов учениками, так как если при выполнении контрольной практикуется списывание, то в игре демонстрация своих карт другим ученикам может привести к проигрышу и ребята стараются сами вспомнить перевод глаголов. Мы глубоко убеждены, что преподавание иностранного языка – это не просто научение определённым фактам грамматики или лексики, а, прежде всего, формирование личностного отношения к изучаемому материалу. Эффективность предлагаемых игровых методик объясняется высоким уровнем мотивации учеников, которые в дальнейшем сами предлагают “сыграть во фразовые глаголы” или начинают играть между собой. Таким образом на практике реализуется постулат Анатоля Франса “Чтобы хорошо переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом”.
Грамматическая игра “ГрамПИК”
(грамматический пальчиковый интеллектуальный конструктор) или «Грамчатки» (название происходит от слов «грамматика» и «перчатки»)
Автор: Степичев П.А., производство: Арт-мастерская Radovalki Polli
Игра основана на запатентованной технологии ГрамИК (патент Степичева П.А. 140112)*.
Игра представляет из себя 12 напальчников на каждом из которых расположены по два слова (с каждой из сторон). Вместе эти слова формируют предложения.
При надевании на указательный палец напальчника с глаголом мы получаем повелительное предложение, ведь именно указательный палец используется, когда мы хотим сопроводить жестом приказ или просьбу. В наборе для этого пальца представлены глаголы help/play, eat/read, sleep/run. Но по сути это могут быть любые смысловые глаголы.
Местоимение в роли подлежащего надевается на средний палец, ведь он самый большой, а подлежащее – главный член предложения. Вместе со словом на указательном пальце получается повествовательное предложение.
На безымянный палец надеваем вспомогательный глагол. Это глагол без имени, он не переводится на русский язык. Например, во фразе «Do you understand?» мы никак не можем перевести слово do. В наборе для этого пальца представлены варианты do/doesи will/did, а также модальные глаголы can и must.
Мизинец предназначен для вопросительных слов, ведь маленькие – всегда почемучки, их интересует все вокруг. Это хорошая база для ассоциации и запоминания. Таким образом, используя эти элементы в разных комбинациях, можно составить около 1000 предложений.
В связи с данной темой приведу несколько примеров использования игровой деятельности в процессе обучения детей в своей педагогической практике.
Обучающиеся 2 класса при заучивании слов детской песенки Ten little puppets sitting on a wall (УМК «Английский в фокусе») с удовольствием используют вырезанные из бумаги и раскрашенные (Рабочая тетрадь данного УМК) фигурки кукол, при помощи которых исполнение песни переходит в театральное действо и вызывает у учащихся положительные эмоции.
Так на уроке английского языка в 4 классе при прочтении сказка Magic Glove превращается в настоящий спектакль. Ребята с удовольствием подражают повадкам животных и озвучивают их, а конферансье приветствует зрителей и объявляет начало пьесы.
Данная технология одинаково интересна для обучающихся всех возрастных групп. Так ролевая игра «Гид и туристы в средневековом замке» в 8 классе, освоение лексики по теме «Еда» в импровизированном кафе, заказ блюд по меню» вызывают оживление, интерес со стороны учеников, дает представление о возможности применения новой лексики в реальной жизни, возникает мотив.
Хотелось бы отметить эффективное применение игровых технологий и во внеурочной деятельности. Класс делится на команды. Каждая команда рисует карту определенной страны, её государственные символы, национальные костюмы и блюда. Ребята искренне переживают. Соревновательный элемент заставляет их идти к цели, сделать лучше. Возникает представление о своей национальной идентичности. Развивается речевая коммуникация в сотрудничестве со сверстниками при достижении учебной задачи. Формируется дружелюбное и толерантное отношение к ценностям других культур, расширяется лексический кругозор, формируется личность,активно познающая окружающий мир.
В 4 классе обучающиеся знакомятся с национальной кухней другой страны. Каждый приносит свой вариант английского пудинга. Жюри выбирает лучших. Урок заканчивается приятным оживленным чаепитием…
Заключение
Стандарт не ограничивает учителя в формах работы, а содержание игр (лексика и грамматика) отражает требования для средней школы.
Игровая форма проведения помогает в решении практических, общеобразовательных и воспитательных задач и вместе с тем экономична по времени, способствует созданию мотивированных ситуаций речевого образца, отвечает интересам детского коллектива, удачно сочетается со всей системой учебно-воспитательного процесса.
Проведение уроков в оригинальной нетрадиционной форме направлено не только на развитие основных видов речевой деятельности, но и на формирование ассоциативного мышления, памяти, навыков общения в коллективе. В ходе игры учащийся лучше запоминает и усваивает различный грамматический материал, расширяет свой словарный запас, развивает монологическую и диалогическую речь, перед ним открываются широкие возможности для индивидуальной работы.
Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.
Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создают условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению.
Роль игр в методике преподавания иностранного языка трудно переоценить. С одной стороны, необходимость учить наизусть языковой материал, грамматику и т.д. зачастую вызывает неприязнь у учащихся, и здесь игровые моменты могут оказать неоценимую помощь в создании позитивного настроения к уроку иностранного языка вообще, и к изучаемому материалу в частности. С другой стороны игры, являются по своей сути коммуникативными упражнениями, помогая в достижении главной цели обучения иностранного языка, а именно научить общению на языке.
«Взрослые, особенно те, которые всегда ничего не понимают, считали мистера Доджсона скучным человеком, сухим математиком, и, увы, даже студенты не особенно любили его лекции.
И еще он умел переделывать старые, надоевшие стишки – переделывать так, что они становились ужасно смешными. Это, как вы знаете, называется пародиями.
И даже собственное имя (Чарльз Лютвидж, вы не забыли?) он переделывал до тех пор, пока оно не превратилось в то самое имя, которое значится на обложке сказки об Алисе и какого раньше не было ни у кого на свете: ЛЬЮИС КЭРРОЛЛ.
Осталось добавить совсем немножко: как получилась русская книжка, которую вы сейчас читаете, и при чем тут я.
— Пора бы тебе перевести «Алису»! Неужели тебе этого не хочется?
— Очень хочется,- отвечал я,- только я успел убедиться, что, пожалуй, легче будет. перевезти Англию!
Список литературы