интернальная и экстернальная формы интеграции

Тема 6. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями

В настоящее время в России интеграция детей с ограниченными возможностями чаще связывается с интеграцией образовательной, в которой выделяются две модели: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения (таблица 1).

Приведенные в таблице разные комбинации двух типов интеграции находятся в России в стадии развития, являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть рекомендованы на интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е. по типу интернальной интеграции.

Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т.е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.

Таблица 1. Модели интеграции

В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, переход к «детоцентристской» образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:

Источник

Интернальная и экстернальная формы интеграции

Успешность развития интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами определяется необходимостью проведения целого комплекса разнообразных мероприятий: от создания доступной архитектурно-планировочной среды до разработки поливариативных образовательных программ, методик, технологий, учитывающих различный уровень онтогенеза учащихся.

В настоящее время в России развиваются два вида образовательной интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. О данном виде интеграции можно говорить, если, например, в классе специальной школы учатся вместе дети с отклонениями в психике и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Также примером может служить создание в специальном образовательном учреждении групп или классов для детей, имеющих различные индивидуальные отклонения (нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта, ДЦП). В указанных случаях осуществляется реализация интеграционных технологий, но их характер специфичен, в связи с особенностями развития контингента. Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии территориально удалены от места жительства ребенка.

Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа. Категория детей с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью, по нашему мнению, первоначально должна получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, в рамках интернатных образовательных учреждений, в процессе надомного обучения. Однако при обучении ребенка в домашних условиях механизмы социальной интеграции практически не задействованы. Поэтому наиболее подходящими выступают специализированные (реабилитационные) учреждения, оказывающие широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в рамках групповых и подгрупповых форм работы с детьми-инвалидами.

Источник

42. Виды интегрированного обучения: экстернальная и интернальная

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

• интернальная интеграция (внутри системы специального образования);

• экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Модели интегрированного обучения школьников с проблемами в развитии.

1.Социальная интеграция (раздельное обучениев одном учреждении; совместная внеклассная деятельность)

центр раннего вмешательства (абилитация младенцев)

д/с для детей с проблемами в развитии

школа-центр диагностики и интегрированного обучения

школа-центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции

школы профессиональной интеграции и социально-трудовой адаптации

классы (группы) «особый ребенок».

специальные классы для детей с нарушением интеллекта

классы коррекционного обучения (выравнивания)

классы компенсирующего обучения (для детей с трудностями обучения)

2.Совместное обучение в одном классе.

ЗПР + легкая степень недоразвития интеллекта

Разная степень недоразвития интеллекта

Совместное обучение детей с проблемами в развитии в условиях одного класса общеобразовательной школы.

Формы интернальной интеграции (Франк Хугебум, Голландия):

интегрированная школа для детей с легкой степенью УО, детей с трудностями в обучении и с эмоциональными нарушениями;

трансформация специальных школ для слепых и слабовидящих в единую интегрированную школу для детей с нарушениями зрения;

интеграция детей с тяжелыми и легкими нарушениями речи в единую школу.

43. Социально-педагогические предпосылки успешной интеграции детей с нарушениями в развитии

Под интеграцией в общество лиц с ОВЗ понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни на равных условиях с остальными членами общества.

Анализируя трудности, которые возникают у ребёнка с особенностями развития, были выделены следующие условия успешной интеграции:

1.Ранняя помощь ребёнку, специальная подготовка по социализации.

Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко определяют готовность, как «внутренние» показатели успешной интеграции, в которую включены:

· Уровень психофизического и речевого развития ребёнка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней.

· Возможность овладения общим образовательным стандартом.

· Психологическая готовность ребёнка к интегрированному обучению.

2.Психологическая и педагогическая работа с родителями, имеющими ребёнка с особенностями развития. Результатом этой работы должно явиться желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения.

Специалисты отмечают, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы позволяет не только вывести на новый качественный уровень процесс развития ребенка, но и в значительной степени определяет процесс интеграции.

Источник

Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев Н.Н., 1994; Шипицина Л.М., 1997).

Семинарско-практическое занятие.

Тема: Современное состояние и перспективы развития специального образования.

I. Работа со статьей «Понятие «интеграции» в специальном образовании».

II.Обсуждение по вопросам:

2. Что понимается под интернальной и экстернальной интеграцией. В чем основные различия?

3. Почему отношение к интеграции в системе массового образования чаще всего критическое?

4. Перечислите степени интеграции.

5. Какие требования предъявляет полная экстернальная интеграция ребенка с проблемами в развитии:

— к преподавателям и администрации школы;

6. Попытайтесь оценить все плюсы и минусы интегрированного и дифференцированного обучение.

7. Каким образом за рубежом решается проблема определения степени, места интегрированного обучения ребенка с особыми потребностями в развитии.

8. Почему специалисты, практикующие интегрированное обучение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы.

III. Задания для самостоятельной работы.

1. Выполните реферат по проблемам интегрированного обучения, используя ниже предложенную литературу и дополняя найденной самостоятельно.

2. Сделайте анализ публикаций журнала «Дефектология» 1998-2008 года издания по проблемам интеграции.

Понятие «интеграция» в специальном образовании

Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев Н.Н., 1994; Шипицина Л.М., 1997).

В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.

В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям.

Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы – массовую и специальную (Малофеев Н.Н.).

Данная статья представляет собой анализ теоретических и практических достижений специалистов, работающих в области организации обучения детей с особыми потребностями на базе массовой школы, т.е. так называемой экстернальной интеграции.

Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич И.М., Тигранова Л.И.. 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся.

Подобный опыт интегрированного обучения можно оценивать с позиции русской поговорки «первый блин всегда комом». И те ростки, которые пустило интегративное направление в специальном образовании в России, все равно положительны. Главное, что здесь важно учитывать: интеграция не должна стать обязательной и единственной целью – это лишь одно из средств подготовки детей с особыми потребностями в развитии к будущей самостоятельной жизни в обществе. Она не обязательна. Но, дав право выбора людям с ограниченными возможностями в развитии, общество становится на более высокий уровень развития.

Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников.

Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко Н.Д., 1997; Л.И.Солнцева, 1997):

1. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников.

2. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий.

3. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное.

4. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику).

5. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы.

Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей (Гудонис В., 1996; Шматко Н.Д., 1997):

1. Способность свободной ориентировки и передвижения в пространстве.

2. Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.

3. Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т.е. наличие у неслышащего или слабослышащего навыков восприятия с губ, самостоятельного восполнения пробелов по учебникам, высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.

4. Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.

5. У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т.п. (Зотова А.М., 1997; Махортова Г.Х., 1996).

Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы:

1. Учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске, предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулирование для детей с проблемами слуха.

2. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка.

3. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала.

4. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции.

Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи.

Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.

Положительные моменты интеграции в массовую школу:

1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка.

2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни.

3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.

4. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и окружающих взрослых с людьми, имеющими какие-либо проблемы в развитии (инвалидность, отклонения в интеллектуальном и психическом развитии), способствует формированию у «нормы» альтруистичного поведения, эмпатии и гуманности. Часто происходит переоценка значимости собственного поведения, ценностей жизни. Люди становятся более терпимыми по отношению друг к другу. «Нормальные» дети учатся воспринимать «особых» детей как нормальных членов общества. Стереотипы восприятия этих детей легче преодолевать при изначальном их отсутствии. Создание дифференцированных коррекционных школ изолирует детей с проблемами в развитии, как бы ограждая общество от их проблем. Это приводит к тому, что окружающие не имеют опыта построения диалога с ними, не знают, как они воспримут предложение о помощи, отказ в чем-либо, насколько с ними нужно быть требовательными и в чем уступить и т.п. Часто отказывают в трудоустройстве не зная о их возможностях.

Недостатки интеграционного образования.

1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой.

2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения, эффективности конкретно для них.

3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.

4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей.

5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью.

6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса.

7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными.

8. По данным зарубежных авторов интегрированное обучение в общеобразовательной школе дороже в 1,5 раза.

Оценка всех вышеперечисленных факторов должна учитываться в процессе постановки заключения о выборе типа школы. Зарубежом традиционно этой процедурой занимается комиссия по интегрированному обучению (Шипицина Л.Н., 1997), куда входят родители ребенка, представители массовой и специальной школ, медико-психолого-педагогической комиссии (консультации, центры), курирующие эти учреждения. Комиссия решает вопросы: 1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь? 2. Кем, где и когда будет обеспечиваться эта помощь?

Комиссия составляет план интегрированного обучения, в котором указываются: а) описание нарушения; б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой (парамедицинская, образовательная, медицинская и др.); в) дополнительная помощь специалистов (т.е. логопедов, физиотерапевтов и др.); г) как часто должна оказываться помощь; д) место и время оказания помощи.

Практически все специалисты, практикующие включение ребенка с особенностями в развитии в общеобразовательное учреждение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы (Шматко Н.Д., 1997; Вернер Д., 1995). Содержание работы определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых.

Например, для детей дошкольного возраста рекомендуется введение куклы, у которой есть проблемы подобные той, с которой будет интегрироваться ребенок. С детьми стоит проиграть ситуации, которые могут возникнуть во время приема пищи, умывания, переодевания, выхода на прогулку, на занятиях и т.п. Введение куклы-заместителя позволяет объяснить детям, почему возникают те или иные особенности в ее поведении, даже то, почему воспитатель уделяет ей больше внимания, почему она так смешно держит стакан, ложку, карандаш, почему ей нужно отдохнуть во время игр, почему нельзя толкать и т.п.

Младший школьник традиционно безоговорочно принимает сказанное ему учителем или психологом. Поэтому в этом возрасте допускается прямое педагогическое объяснение сути проблемы интегрируемого ребенка, правил поведения с ним. Хотя могут использоваться и методы, применяемые в дошкольном возрасте и наоборот более старшем, подростковом.

Подростки склонны недоверчиво относиться к тому, что говорит взрослый, им необходимы доказательства. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они сами смогут поставить себя на место интегрируемого ребенка. Например, имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, привязать палку к ноге или руке, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т.п. При этом все остальные участники тренинга показывают самые обычные варианты поведения: кто-то может быть дружелюбным, кто-то наоборот. Главное по окончанию игры провести беседу по вопросам: что чувствовали когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т.п.

При включении слабовидящего или незрячего предлагается игра по тому же сценарию с использованием затемненных очков. Для проведения подготовительной работы по интегрированию слабослышащих или неслышащих существует игра «Энгфлипт». Все задумывают какой-либо предмет, например классный журнал, и просят одного из подростков принести «энгфлипт». Кричат, пытаются показать жестами. По окончанию обсуждение по вопросам, что чувствовали, когда не понимали, что от вас хотят окружающие, что чувствовали, когда вас не понимал выбранный для эксперимента ребенок.

Деловая игра, завершающаяся дискуссией – основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями.

А с интегрируемым ребенком стоит провести работу по формированию у него навыков доведения до сведения окружающих того, в чем он наиболее затрудняется, в чем ему необходима помощь, а что его будет унижать или раздражать, что он умеет делать хорошо, а что непосильно. Какие высказывания или требования его нисколько не обидят и будут доступны для выполнения и наоборот.

После пропедевтической работы провести мероприятия, позволяющие облегчить процесс знакомства, установления первых контактов. Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы этот ребенок не выпадал из коллектива.

Ребенок с особыми потребностями в образовании и его родители – это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют это право – это уже показатель развития общественных отношений. Теперь дело за государством, которое должно предоставить все условия для реализации их права на получение образования.

1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов: Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / Под ред. Т.В.Золотцевой и И.И.Малышевой. – 1995. – 654с.

4. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128с.

7. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. – С.45-50.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина. – СПб., 1997. – 256с.

Источник