к какой форме речи относится педагогическая рецензия
Каковы основные признаки и типология жанра педагогической рецензии?
В 1837 г. в «Руководстве к дидактике, или науке преподавания, составленном по Нимейеру» А. Ободовский писал: «Сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений».
Слово «рецензия» (от лат. recensio — обследование) закрепилось в литературном языке в конце XVIII — начале XIX в. Рецензия — это более или менее развернутый целостный анализ произведения и его основных проблем, в ней важна не только информационная, но и оценочная направленность, стремление критика обосновать свою позицию, привлечь внимание читателя к рецензируемому произведению.
Педагогическая рецензия (рецензия на сочинение учащегося) — один из важнейших письменных педагогических жанров, который не только является средством аргументации поставленной отметки, но и способствует формированию коммуникативных умений школьников, предоставляет учителю возможность для проявления толерантности и осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, становится текстом-образцом оценочного жанра для учащегося.
Приведем некоторые примеры учительских рецензий:
«Хороший, интересный анализ. Много свежих мыслей, оригинальных суждений. Но все же будь внимательнее при подборе слов, в построении фраз. Чувствуется некоторая небрежность». «Тема понята правильно, раскрыта логично и последовательно. Но плохо знаешь цитаты (много фактических ошибок), забыл про сон Базарова, приводишь ошибочные суждения. А вообще, совсем неплохо».
«Тема не понята и не раскрыта. Ты пишешь о пороках чиновников в произведении Гоголя (причем даже не упомянула «Шинель»), а не о сатирическом изображении чиновничества. Данная тема предполагает анализ тех художественных приемов (сатира, ирония, гротеск, алогизм, гипербола и т. п.), которые использовал Гоголь для осмеяния человеческих пороков».
Рецензию следует отнести к группе вторичных текстов, называемых «диалогом с первичным текстом», и ее подгруппе: «вторичный текст-исследование» (по типологии Л. М. Майдановой), или к первично-вторичным текстам (по типологии В. Н. Мещерякова).
В соответствии с коммуникативной целью и другими жанро-образующими признаками можно выделить две разновидности жанра педагогической рецензии: текущую рецензию и итоговую рецензию. Текущая — создается на рабочее, тренировочное сочинение, итоговая — на рубежное, экзаменационное.
Каковы языковые особенности педагогической рецензии?
Выделим отдельно языковые особенности двух разновидностей педагогической рецензии: наличие качественных прилагательных и наречий, наречий, смягчающих категоричность суждений, различных групп вводных слов как нейтральной лексики, так и специальных терминов. Текущая рецензия, будучи адресованной конкретному ученику, содержит обращение, имя; в ней используются глаголы, обозначающие советы, рекомендации, при этом употребляются не только формы повелительного наклонения, но и изъявительного и условного наклонения, типа: поразмышляем, вспомним, можно было бы написать и т. д. В итоговой рецензии отсутствуют прямые обращения к ученику, преобладают сочетания «Автор» + глагол; страдательные конструкции.
Языковые особенности педагогической рецензии
Отметим совпадения языковых особенностей литературной и педагогической рецензий: использование наречий со значением оценки; умеренное употребление литературоведческих терминов; адресат-автор часто именуется либо по имени, либо просто автор.
Из каких структурно-содержательных компонентов состоит педагогическая рецензия?
Порядок включения структурных компонентов в текст рецензии определяется учителем с учетом конкретной учебной ситуации.
1. Условные обозначения на полях (в том числе обозначение удачных мест сочинения).
2. Положительные стороны сочинения (в содержании, композиции, речевом оформлении).
3. Общая оценка сочинения: есть ли замысел сочинения, реализован ли он?
4. Анализ и оценка содержания и формы сочинения:
— Понимает ли учащийся тему и основную мысль сочинения? Насколько глубоко и полно раскрывает их?
— Удачна ли композиция сочинения? Последовательно ли изложен материал?
— Доказательна ли основная часть сочинения? (Анализ используемой учащимся аргументации.)
— Хорошо ли учащийся знает текст произведения? Допускает ли фактические ошибки? Насколько уместно и правильно использует цитаты?
— Как учащийся использует языковые средства? (Оценка их разнообразия и выразительности.) Есть ли в сочинении речевые и стилистические ошибки?
5. Какое место данное сочинение занимает в процессе литературного развития ученика-автора?
6. Рекомендации по совершенствованию написанного и советы по созданию последующих сочинений.
Следует отметить, что педагогическая рецензия особенно важна в случае, когда взгляды на литературное произведение, его интерпретация учеником и учителем (выражающим принятую в литературоведении точку зрения) не совпадают, а также когда учащийся создает нестандартное (по школьным критериям) сочинение — в стихах, в форме диалога героев и т. п. Учитель вправе поставить положительную отметку, если сочинение написано на тему, мысли автора аргументированы, текст произведения не искажен, однако педагог обязательно должен раскрыть свой взгляд на сформулированную в теме сочинения проблему и с особой тщательностью и педагогическим тактом прокомментировать достоинства и недостатки работы.
Умеем ли мы проверять сочинение?
Не секрет, что многие школьники писать сочинения не умеют, не любят и даже боятся.
Проблеме «Как научить писать сочинение» посвящено большое количество научно-методических исследований, опытом по обучению написания сочинения делятся на страницах педагогических изданий ведущие учителя литературы.
А может быть, взглянуть на проблему с другой стороны? Знаем ли мы, как… проверить сочинение? Ведь школьное сочинение — сложнейший жанр большого объёма, содержащий элементы исследования и творческого самовыражения его автора. Разве можно, оценивая работу, ограничиться только выставлением отметки (как при проверке контрольной работы или теста)?
Абсолютно ясно: если ученик, увидев оценку за сочинение, закрыл тетрадь и не выяснил, за что она поставлена, — сочинение писалось напрасно. Ученик из работы в работу будет допускать одни и те же промахи.
Игнорирование учителями педагогической рецензии можно было бы объяснить загруженностью и нехваткой времени. Но если ученик всё же попросит объяснить оценку, учитель должен будет перечитать сочинение, вспомнить свои впечатления и замечания и выразить их, то есть опять тратить время. Проблема видится в том, что учителя не знакомы со спецификой жанра педагогической рецензии и не умеют его создавать.
Еще в 1837 году А.Ободовский в «Руководстве к дидактике, или науке преподавания, составленном по Нимейеру» писал: “Сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений”. Непрерывный процесс совершенствования навыков написания сочинения состоит в умении учащихся исправлять созданный текст и работать над новым с учётом сформулированных учителем замечаний.
И ведь сами школьники ждут от нас аргументированной оценки созданной ими творческой работы.
Проведённое анкетирование выпускников позволило получить сведения о том, какое место в школьной практике преподавания литературы занимает написание учителями рецензий на сочинения учащихся.
30,2% опрошенных ответили, что учитель не писал рецензий никогда, 56,6% — учитель писал рецензии иногда, и только 13,2% опрошенных отмечают, что учитель писал рецензии всегда.
Именно эти выпускники смогли привести пример запомнившейся рецензии учителя.
В двух анкетах приведён пример наиболее часто встречающихся реплик учителя, которыми сопровождается выставление оценки: “Тема не раскрыта”, “Тема в общем раскрыта, но есть некоторые недочёты”.
Два выпускника приводят примеры рецензий учителей, в которых, по существу, отсутствует оценка самого сочинения — учителя оценивают (используя общие слова) прилежание ученика: “В общем, ничего, старания видны”, “На тебя это не похоже, это не ты писала”.
Одна вчерашняя школьница вспоминает рецензию, которая была написана преподавателем на её олимпиадное сочинение. В приведённой рецензии отсутствует аргументация высказанных замечаний: “Несмотря на оригинальность суждений (в чём это проявилось? — Е.Е.), работа всё же не соответствует жанру рецензии (какие именно признаки жанра отсутствуют? — Е.Е.)”. В сочинении отсутствовали замечания проверяющего на полях, которые могли бы явиться необходимыми аргументами.
Следует отметить, что у студентов за время обучения в школе сложилось в целом негативное отношение к учительской рецензии. В 66% анкет отмечается, что учителя в рецензиях зачастую оскорбляют авторов сочинений, отбивают своими замечаниями желание создавать новые творческие работы, нетерпимо относятся к проявлению самостоятельности суждений.
Выпускники указывают некорректные слова и выражения, встречающиеся в учительских рецензиях: “балда”, “отвратительно”, “уродский ребёнок”, “ты всё сделал совсем не так”, “никогда не читала ничего более ужасного”, “это бред”, “ты написал полную ахинею”, “ты забыл дома мозги”, “бездарно”, “средненько”, “это недопустимо”, отмечая, что вместо слов “плохо” и “хорошо” лучше употреблять слова “менее удачно”, “более удачно”.
“Не следует употреблять слов с негативной оценкой, резкой критикой («неверно», «неправильно», «ужасно», «безобразно»)”.
“Я отрицательно отношусь к слову «глупо» в рецензии: на ошибках учатся. Учитель, я считаю, должен относиться очень корректно к своей задаче, если указывать на недочёты, то обязательно в совокупности с положительным отзывом и в правильной форме”.
Учащиеся не принимают не только некорректные замечания учителя, но и “лестные, с оттенком фамильярности”.
Выпускники подчёркивают: “рецензия должна быть тактична”; “недопустимо употреблять слова, которые могут вызвать у ребёнка резкую негативную реакцию и на предмет, и на учителя, и на форму работы”; “тон должен быть сдержанным”.
В анкетах отмечается, что зачастую учитель оценивает не работу, а качества личности ученика (причём негативные): “Оценивается ведь работа, а не человек. К сожалению, я с таким сталкивалась”; “Пусть личность человека отдельно, а его сочинение — отдельно”; “Учитель писал: «ты хуже, чем…»”; “Ученик не должен почувствовать себя хуже всех”.
Выпускники указывают, что рецензии учителей не только не стимулируют дальнейшую творческую деятельность учеников, но “отбивают у ученика вообще желание писать сочинение”; “рецензия иногда может понизить существенно самооценку ученика и веру в собственные силы”.
Некоторые выпускники отмечают категоричность оценок учителя, игнорирование им попыток ученика высказывать самостоятельные суждения: “Не должно осуждаться мнение автора”; “Не следует настаивать на определённой «стандартной» интерпретации произведения. Учитель не должен навязывать свою точку зрения на произведение”; “Каждое мнение имеет право на существование, поэтому не надо употреблять «твоё мнение не верно», «ты не прав»”; “Очень обидно прочитать: «твоё мнение никого не интересует»”.
В двух анкетах выражается мысль, что рецензия — диалог ученика и учителя, поэтому тон рецензии “может зависеть от того, кому предназначена рецензия”; “всё зависит от отношений между преподавателем и учеником, и если резкие выражения могут помочь ученику, то почему бы их не использовать?”
Вместе с тем все выпускники отмечают, что рецензии на сочинения необходимы. Два отрицательных ответа (“рецензии не нужны”) прокомментированы следующим образом: “Учителя всё равно ничего путного написать не могут”.
Таким образом, анкетирование выпускников показало, что учителя литературы, к сожалению, не уделяют должного внимания педагогической рецензии, не рассматривают её как средство формирования у учащихся навыков создания письменных текстов.
Мы хотим предложить материалы, которые помогут учителю в создании педагогических рецензий.
Структура педагогической рецензии
Обратим внимание: можно выделить две типологические разновидности жанра педагогической рецензии — итоговую рецензию и обучающую рецензию. Первая разновидность является аргументацией выставленной за итоговое сочинение оценки и обращена не только к ученику, но и к любому, кто заинтересован в получении данной информации (родителям, администрации школы, медальной комиссии и так далее). Вторая разновидность создаётся на текущее сочинение, адресована только её автору, включает объяснение поставленной оценки и рекомендации по совершенствованию текста.
Алгоритм создания обучающей рецензии
Обязательно:
— прочесть сочинение и оценить его по всем критериям (см. Структура педагогической рецензии). В текст рецензии включить оценку только тех критериев, которые являются важными для данного сочинения и данного ученика;
— вынести необходимые комментарии и замечания по тексту сочинения на поля;
— помнить, что рецензия адресована конкретному ученику;
— учитывать этический аспект оценочного суждения;
— отметить положительные стороны сочинения.
Общая оценка, общее впечатление:
— обязательно обращение к ученику;
— выражение эмоциональной оценки, преобладание словосочетаний “сочинение” + качественное прилагательное: сочинение хорошее, толковое, интересное, сумбурное, продуманное, непродуманное и так далее.
Основная часть рецензии:
— глаголы 2-го лица: раскрываешь; сравниваешь; допускаешь; не задумываешься; не учитываешь и так далее;
— глаголы 3-го лица, единственного числа, прошедшего времени: (не) раскрыл; опустил; нарушила; (не) использовала;
— вводные слова, выражающие чувства говорящего: к сожалению; к счастью; к радости; выражающие оценку говорящим степени реальности происходящего: конечно; несомненно; возможно; очевидно; по-видимому; безусловно; указывающие на источник сообщаемого: по мнению критика; по-моему; указывающие на последовательность мыслей: во-первых; во-вторых; наконец; прежде всего; в частности; кроме того; например; представляющие собой призыв к собеседнику: понимаешь; пойми; пожалуйста; скажем; предположим;
— краткие страдательные причастия: ошибки допущены; логика нарушена; сделан вывод;
— качественные наречия: хорошо; плохо; глубоко; небрежно; невнимательно; серьёзно и так далее; наречия, смягчающие категоричность суждений: не совсем; не всегда; иногда.
— глаголы повелительного наклонения: устрани; исправь; раскрой; закончи; углуби; продумай;
— риторические вопросы: Почему не работаешь над стилем? Почему не реагируешь на мои замечания?
Алгоритм создания итоговой рецензии
— включение всех основных структурных компонентов рецензии и их аргументация;
— обязательное указание на положительные стороны сочинения.
2. Тема (и основная мысль) сочинения:
— раскрыта правильно и глубоко (указаны все основные… отмечены ведущие черты главного героя… верно сформулирован основной конфликт… раскрыты все особенности…);
— понята, но раскрыта не полно (не указано… не отмечены… лишь названы, но не раскрыты… сосредоточен только на одной проблеме…);
— не раскрыта (не указаны основные… не даётся характеристика героя; не сформулированы даже… не очерчен круг проблем… нет анализа — только пересказ);
— не понята (путает термины… не знает текст произведения… не понимает основной идеи произведения… не понимает задачи и позиции автора…);
— понята, но раскрыта поверхностно (только перечислены… не сделаны выводы о… указаны только внешние стороны… рассмотрена только одна сторона конфликта… не выявлены мотивы поведения героев… не проясняется в полной мере суть характеров… упрощённо истолковывается авторская позиция…);
— тема неоправданно расширена (сужена) (вместо… автор сочинения рассматривает только… перечисляются только… относящиеся к… тема подразумевает анализ… а не пересказ содержания).
3. Композиция сочинения: отсутствует вступление (заключение); вступление (заключение) не соответствует теме… неоправданно большое вступление… вступление и заключение полностью соответствуют теме и основной мысли сочинения…
4. Логичность и последовательность изложения: нарушена логика рассуждения: сначала следует. потом…; из положения… необходимо сделать вывод о…; мысль о… только заявлена, но не развита; автор верно строит рассуждение: начиная с… и так далее.
5. Доказательность: все положения подтверждены текстом; мысль о… не доказана; утверждения о… голословны; приведённый пример… не подтверждает тезис о…
6. Знание текста: автор демонстрирует хорошее знание текста; приводится даже эпизод… упоминается даже деталь… исказил смысл эпизода… этот герой не участвовал в сцене… главного героя зовут. а не…; действие романа происходит не в… а в…; эту речь герой обращает к… а не к….
7. Цитирование: цитаты использованы уместно и в нужном объёме; при подтверждении мысли о… цитата приведена неуместно; цитата… приведена без объяснения её смысла; для подтверждения мыслей можно было бы привести цитату.
8. Язык: язык сочинения точен и выразителен; стиль сочинения соответствуют теме; богатый словарный запас; бедный словарный запас; преобладание однообразных конструкций типа…; тема предполагает использование….
9. Речевые, грамматические и стилистические ошибки выносятся на поля, общее количество указывается в конце рецензии.
10. Место сочинения в процессе литературного развития учащегося: значительно лучше предыдущих работ; устранены… ошибки предыдущих работ; по сравнению с предыдущими работами…; этот жанр сочинения автору не удаётся…
Даже не отличающийся особым усердием ученик тратит на то, чтобы написать “нам” сочинение, не меньше часа. А у того, кто готовится серьёзно, подбирает материал, обдумывает, иногда на написание сочинения уходит и несколько дней. Учитель, освоивший в совершенстве жанр педагогической рецензии, потратит на написание рецензии несколько минут. Зато ученики получат обстоятельный, аргументированный анализ работ, говорящий о том, что учитель действительно заинтересован в их успехах и ждёт от них настоящей победы над этим сложным и коварным жанром — школьным сочинением.
И не будем забывать о том, что любой текст, созданный учителем, — это образец для подражания.
Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя Ерохина Елена Ленвладовна
Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении
Содержание к диссертации
Глава 1. Педагогическая рецензия как речевой жанр с. 9
1.1.Педагогическая рецензия как вторичный текст с. 15
1.1.1. Педагогическая рецензия и литературная рецензия с. 23
1.1.2. Педагогическая рецензия и научная рецензия с. 39
1.2. Педагогическая рецензия как профессиональный жанр: педагогическая рецензия и издательская рецензия с. 44
1.3. Педагогическая рецензия как оценочный жанр: педагогическая рецензия и оценочное высказывание учителя с. 49
1.4. Итоги: общая характеристика жанра педагогической рецензии с. 53
Глава 2. Опытное обучение студентов-филологов созданию педагогических рецензий с. 61
2.1. Организация работы, ее этапы с. 63
2.2. Готовность студентов-филологов к созданию педагогических рецензий с. 65
2.3. Задачи и программа опытного обучения с. 82
2.4. Исходные положения методики опытного обучения с. 88
2.5. Опытная работа по формированию у студентов установки на развитие умений создавать педагогические рецензии с. 92
2.6. Результаты опытного обучения с. 126
Список использованной литературы с. 134
Педагогическая рецензия и литературная рецензия
Образцы литературно-критических жанров хорошо известны, особенности жанра литературной рецензии изучены и описаны, поэтому, сравнивая литературную и педагогическую рецензии, мы получим характеристику последней через определение сходства и различия с родственным, хорошо знакомым явлением.
Прежде всего, необходимо дать определение жанру литературной рецензии, указать границы этого жанра, отделив его от жанра литературно-критической статьи (часто эти наименования употребляются как синонимы).
Анализ и оценку отдельного произведения осуществляет рецензия, которую можно считать как бы первичным жанром в семействе жанров литературно-художественной критики. Рецензия, возникшая как жанр литературно-художественной критики, с течением времени все в большей степени насыщалась идеологическими компонентами, включалась в систему идеологических отношений как жанр публицистики. Возникло новое соотношение между эстетическим и социальным началом. В конечном итоге это привело к перестройке критики и усилению ее публицистичности. Появился жанр публицистической рецензии.
Если автор на основе анализа произведения рассматривает какие-то общественно или эстетически значимые проблемы, его произведение является уже не рецензией, а литературно-критической статьей.
Пример. «Молодец! Очень интересная работа. Много свежих, оригинальных, самостоятельных суждений. Правильно отобраны эпизоды для анализа. Но не до конца разобралась со сценой словесной дуэли. Реплики, которые ты цитируешь, объясняются нежеланием Базарова продолжать спор. Нужно было показать, по каким темам идет спор».
Пример. «На полях: Это очевидно. Доказательства? Смысл эпгаода? Работа отражает поверхностное понимание романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» и образа Базарова. Текст произведения привлекается, но недостаточно обоснованно и разносторонне, а главное, автор сочинения не понимает темы «анализ эпизода» (анализ значит «расчленение», объяснение частностей, деталей, т.е. более вдумчивое, самостоятельное прочтение части произведения тогда, когда уже известно целое).
Части сочинения связаны между собой только номинально, формально. Мысль повторяется, не развивается. В работе почти нет рассуждений. Работа не продумана, вступление и заключение не по теме.
Образ автора литературной рецензии, отраженный в специальной литературе, может быть представлен в следующем виде: «. Хорошим рецензентом может быть только хороший критик, то есть личность, обладающая развитым самобытным мировоззрением, значительными жизненными идеями, представлениями, устойчивыми художественными принципами. Мало уметь раздувать чужой огонь, важно, чтобы горел и собственный» [20, с. 13].
Настоящий рецензент является равноправным партнером автора, он с самого начала определяет свою позицию по отношению к рецензируемому произведению, избегает крайних оценок. Образ автора педагогической рецензии представляется следующим образом: автор знает требования и критерии оценки сочинения школьника на литературную тему, стремится к объяснению своей позиции, может дать конструктивные советы по совершенствованию написанного.
Очевидно, что успешность реализации данной концепции автора в тексте рецензии зависит от личностных и профессиональных качеств учителя: от глубины его знаний, наличия или отсутствия собственного взгляда на проблему (тему сочинения), опыта работы, характера взаимоотношений с учениками, степени знакомства с образцами литературно-критических текстов, стиля педагогического общения, уровня владения письменной речью и т.д.
Следует отметить, что концепции автора литературной и педагогической рецензий близки.
Педагогическая рецензия как оценочный жанр: педагогическая рецензия и оценочное высказывание учителя
Оценка и оценивание являются категориями философии, психологии, логики. Под оценкой чаще всего понимается отношение к социальным явлением, человеческой деятельности, предметам окружающей действительности, установление их значимости соответственно определенным нормам и принципам.
Известно, что положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержательные оценки учителем ученических ответов и работ, сопоставление успехов ученика с его прежними достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы.
Кроме того, «. вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся» [64, с.42].
Отметим общие признаки жанра педагогической рецензии и оценочного высказывания учителя.
Педагогическая рецензия и оценочное высказывание схожи по своей психолого-педагогической функции: развивать умение анализировать оценочные суждения и тем самым формировать самооценку.
Таким образом, можно видеть, что коммуникативные цели оценочного высказывания учителя и педагогической рецензии схожи.
Эти коммуникативные цели могут быть реализованы при соблюдении следующих условий: «1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оценкам» [6, с. 163].
Структура педагогической рецензии аналогична структуре оценочного высказывания учителя. Данное речевое произведение имеет определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (высказывания) ученика; б) ее обоснование; в) рекомендации, т.е. советы, пожелания различного рода.
Отличия жанра педагогической рецензии от оценочного высказывания определяются: 1) принадлежностью педагогической рецензии к письменной речи; 2) специфическими жанровыми особенностями педагогической рецензии.
Выделим наиболее существенные отличия жанра педагогической рецензии от оценочных высказываний.
Отметка, «которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями» [64]. Педагогическая рецензия, как жанр письменной речи, характеризуется прежде всего сознательным выбором средств выражения мысли, она не располагает средствами мимики, жестов, интонации. Следовательно, педагогическая рецензия выполняет кроме указанных ранее функцию эталонного текста. Она является для ученика: 1) образцом культуры владения письменной речью; 2) образцом рецензии как оценочного жанра (что является немаловажным для обучения школьников написанию рецензий и отзывов).
Текущая педагогическая рецензия обращена к конкретному ученику, учитель имеет возможность высказать свои замечания и пожелания напрямую автору сочинения, не информируя о своих впечатлениях о прочитанной работе весь класс. В этом отношении педагогическая рецензия обладает преимуществами перед оценочным высказываниям. В случае оценочного высказывания «положительная оценка дается при всех, а отрицательные лучше высказать с глазу на глаз» [16, с. 287].
Однако рецензия достигает своего обучающего эффекта только в том случае, если учитель хорошо знает индивидуальные особенности каждого адресата-ученика, обязательно учитывает этический момент при создании текста рецензии. «Что же касается моральной стороны, то учитель должен уметь анализировать письменные работы своих учеников, не захваливая сильных и не унижая слабых» [21].
«Учитель обязательно учитывает оценочные суждения ребят, соглашается или не соглашается (не оспаривая, но уточняя сказанное), может обращаться к ним за подтверждением или дополнительной аргументацией сказанного (введение элементов диалога происходит достаточно органично» [87, с. 101].
Автором педагогической рецензии является только учитель. Следовательно, особенно важным для педагогической рецензии является убежденность учителя в своей оценке работы учащегося, четкая формулировка этой оценки, последовательная и убедительная аргументация.
Предметом педагогической рецензии является текст сочинения учащегося на литературную тему. Если оценка призвана формировать в ребенке такие качества, как уверенность в себе, самоуважение, уважение к педагогу, то в случае рецензии на творческую работу эти свойства оценочного суждения должны проявляться максимально. Отмечая недостатки работы и давая советы-рекомендации ученику, учитель-автор рецензии должен поддерживать творческий потенциал ученика, выражать уверенность в будущих удачах, выступать в качестве более опытного, но доброжелательного и заинтересованного соавтора.
Характеризуя оценочное высказывание, говорят о возможности выражения учителем своего отношения не только к содержанию и форме высказывания ученика, но и к самому ученику. Следует подчеркнуть особо: отрицательная оценка личности учащегося не должна являться предметом содержания педагогической рецензии. Это главное условие ее успешного педагогического воздействия на ученика.
Готовность студентов-филологов к созданию педагогических рецензий
На первом этапе опытного обучения был проведен констатирующий срез.
Первая серия данного среза включала в себя следующие конкретные задачи:
1. Определить степень осознания студентами-филологами необходимости создания педагогических рецензий, а именно наличие осознания педагогической рецензии как:
— способа аргументации поставленной оценки;
— действенного средства обучения написанию сочинения;
— мощного фактора воспитательного воздействия (в том числе в качестве речевого образца для подражания);
— средства оценки учителем собственной деятельности по обучению школьников созданию аргументативного текста.
2. Определить уровень готовности студентов-филологов к созданию жанра педагогической рецензии, а именно:
— выявить знания студентов об особенностях педагогической рецензии как речевого жанра, его жанровых разновидностях, структуре и языковых особенностях;
— определить наличие умений, позволяющих создавать рецензии двух жанровых разновидностей.
Студентам было предложено написать рецензию на сочинение «Сатирическое изображение чиновников в прозе Н.В. Гоголя»:
Самым серьезным пороком автор считал взяточничество, которое расцветало в нашей стране наравне с бюрократией. Ни один из персонажей Гоголя не откажется от денег, плывущих прямехонько в его руки. Брать взятки надо было уметь.
В «Мертвых душах» говорится о полицмейстере, которому это особенно удавалось: «. хоть и драл подчас сильно, но как-то чрезвычайно ловко: и по плечу потреплет, и засмеется».
В пьесе «Ревизор» взяточничество буквально становится центром произведения. Оно показано как обычное и необходимое дело. Существуют даже определенные правила и порядки: кому можно и сколько можно брать. Городничий следит за выполнением этих правил и упрекает слишком много взявшего квартального, что, мол, не по чину тот берет.
Не менее серьезным пороком Гоголь видел казнокрадство. Чиновников уездного города не смущал вид ни улиц, ни дворов, ни то, что деньги, выделенные на благоустройство, употреблялись не по назначению, а шли на шубу жене городничего. Они считали достаточным огородить мусорные кучи забором, а про недостроенную церковь сказать, что «начала строиться да сгорела».
Не оставил Гоголь без внимания крепостничество в России и жестокое отношение к подданным. В лирическом отступлении «Мертвых душ» рассказывается о капитане Копейкине, который был до того жесток со своими крепостными, что достаточно отправить в деревню его мундир, чтобы усмирить взбунтовавшихся крестьян.
Жестокость мы видим из сцены разговора городничего и купцов. Пусть только вернется из поездки Хлестаков и женится на Марье Антоновне, как обещал, и тогда-то уж Антон Антонович припомнит все доносы на себя. Он даже высек без каких-либо угрызений совести унтер-офицерскую жену, а потом не смущаясь врал, что она сама себя высекла. С иронией Гоголь обличает отсутствие просвещения: «были люди более или менее просвещенные: кто читал Карамзина, кто «Московские ведомости», кто даже и совсем ничего не читал». Судья Ляпкин-Тяпкин был даже немного вольнодумен, так как прочитал когда-то пять или шесть книг. Из сцены вранья Хлестакова тоже видно отсутствие образованных людей. Когда он перечисляет названия книг, газет и журналов, никто из присутствующих чиновников не сомневается в его словах.
Но цель автора не была достигнута, его произведения не были поняты и оценены по достоинству. Только несколько сотен лет спустя общество увидело смысл гоголевских комедий.»
Были определены следующие критерии анализа работ студентов:
1. В чем студенты видят цель написания педагогической рецензии?
2. Какие аспекты сочинения рассматриваются?
3. Аргументируют ли студенты высказанные в рецензии замечания?
4. Используют ли пометы на полях?
5. Используют ли языковые средства, характерные для жанра педагогической рецензии?
Нами были получены следующие результаты. 1. В чем студенты видят цель написания педагогической рецензии? 1). Объяснить поставленную оценку (42% работ). Например:
«Сочинение достойно оценки «хорошо». Очень грамотно построены предложения, четко сформулированы мысли. Уместно использованы цитаты. Но очень большое внимание Вы уделяете порокам чиновников, а не их сатирическому изображению».
«Сочинение заслуживает оценки «хорошо», оно написано грамотным языком, без речевых ошибок. Приведено много примеров. Однако тема, на мой i: взгляд, раскрыта недостаточно глубоко».
2). Указать на ошибки и недочеты (95%)
«Минусом является то, что совсем не анализируются приемы, при помощи которых Гоголь создает образы чиновников, не объясняется, почему эти образы являются действительно сатирическими».
«Ученица оценивает, обличает гоголевских чиновников, но никак не показывает их сатирическое изображение».
«К сожалению, в сочинении использованы не все произведения Гоголя».
3). Отметить положительные стороны работы (53%).
«Достоинством сочинения является то, что каждая проблема (взяточничество, крепостничество, жестокость) освещена подробно, подтверждена примерами».
«Надо отметить, что тексты произведений Вы знаете хорошо».
«Положительным моментом является то, что ученица писала это сочинение самостоятельно, видно хорошее знание текста».
4). Дать конкретные советы ученику (42%).
«Следовало более подробно рассмотреть хотя бы самых ярких представителей данного сословия».
«Можно было бы сделать более развернутый вывод».
«Пожалуйста, в следующий раз читайте внимательно тему». t
5). Оценить не только качество текста, но и специальные знания, полученные на уроках (11%).
Например: «Видимо, ученица не очень хорошо понимает, что означает термин «сатира».
«Вспомните, что заключение должно быть связано с основным текстом и являться выводом».
Опытная работа по формированию у студентов установки на развитие умений создавать педагогические рецензии
Опыт показал, что реализацию программы опытного обучения целесообразно осуществлять на трех-четырех практических занятиях по обучению студентов созданию педагогических рецензий.
— используемые методы и приемы обучения.
Тема: Педагогическая рецензия как жанр письменной речи учителя.
Сообщаемые знания: цели и задачи создания педагогической рецензии; жанровые особенности педагогической рецензии; виды педагогических рецензий; структура педагогической рецензии.
Формируемые умения: анализировать текст рецензии, аргументировать свою точку зрения; использовать специальные речевые средства; сопоставлять тексты разных жанров.
Методы и приемы: беседа, слово преподавателя, задания аналитического и в том числе сопоставительного характера, словарная работа.
1. Вступительное слово преподавателя.
— Зачем нужна педагогическая рецензия? На каждое ли сочинение ученика надо писать рецензию?
— В рецензии надо отмечать только недостатки сочинения или положительные стороны тоже?
3. Выполнение заданий аналитического характера.
4. Объяснение преподавателя: систематизация и дополнение наблюдений студентов с использованием таблиц «Обобщающая характеристика жанра педагогической рецензии», «Модель педагогической рецензии как речевого жанра» и «Структура педагогической рецензии».
5. Словарная работа.
6. Задания для самостоятельной работы сопоставительного характера.
1. Вступительное слово преподавателя. Рецензия является основным жанром критики.
Споры о том, что такое критика и в чем специфичность этого рода литературной деятельности, длятся по меньшей мере два века. И это может показаться странным, поскольку в роли критика не однажды побывал каждый, кто учился в школе. Ведь что такое школьное сочинение, если не самая настоящая литературная критика?
Это шутка, но только отчасти. Потому что критик действительно прежде всего читатель. Но читатель профессиональный.
В советскую эпоху нормальное саморазвитие литературно-критической мысли было в значительной степени осложнено необходимостью противостоять тоталитарной идеологии. Тем не менее лучшие критики страны сумели прорваться к читателям со своими независимыми суждениями о литературе и жизни.
Таких критиков не может быть много. Но именно по их творчеству, их идеям вымеряется состояние критики в тот или иной исторический период, а следовательно, как говорил А.С. Пушкин, и «степень образованности всей литературы».
Учитель литературы в своей ежедневной работе тоже является своеобразным литературным критиком.
— Нужна ли педагогическая рецензия?
— На каждое ли сочинение ученика надо писать рецензию?
— В рецензии надо отмечать только недостатки сочинения или положительные стороны тоже?
Студенты отмечают, что рецензии на сочинения школьников надо писать всегда. С помощью рецензии ученик узнает, что ему удалось в сочинении, за что ему поставлена оценка, какие ошибки и недочеты он допустил в сочинении, получает рекомендации для дальнейшей работы.
Однако никто из студентов не обратил внимания, что рецензия необходима самому учителю как анализ собственной работы по обучению школьников написанию сочинений. Студенты единодушно признают, что в рецензии необходимо отмечать положительные стороны работы, так как это является стимулом для ученика, вдохновляет его на последующее творчество.
3. Выполнение заданий аналитического характера.
Были предложены вопросы для анализа текстов итоговых и текущих рецензий:
— Почему, на ваш взгляд, эти тексты можно отнести к жанру рецензии? Обоснуйте свой ответ.
— Какова цель создания рецензии №1?
— Какова цель создания рецензии №2?
— Из каких частей состоит текст рецензии №1? Какие языковые особенности (лексические, морфологические, синтаксические) рецензии №1 вы можете выделить?
— Из каких частей состоит текст рецензии №? Какие языковые особенности можно выделить?