когнитивное научение включает в себя следующие формы

30.04.202307.05.2023 admin 0 Комментариев

5.7. Когнитивное научение

Когнитивное научение представляет собой, пожалуй, самый неопределенный раздел с самыми размытыми границами. В общем виде оно может быть определено как способность экстренного создания поведенческих программ путем определения закономерностей связи явлений внешнего мира.

Важной особенностью этого процесса является отсутствие предварительных проб и ошибок. Вместо них поиск правильного решения осуществляется путем мыслительной деятельности, а удачное решение проблемы в западной литературе получило название инсайта (озарения). Способность к инсайту стала служить основным критерием когнитивного научения, поэтому его иногда называют «научением по типу инсайта».

В психологии под когнитивными процессами обычно понимаются процессы внимания, воображения, мышления, по сути дела, дублируя понятие психики. В этологии к ним относят также некоторые формы научения (латентное научение, выбор по образцу и др.), описанные разными авторами и не всегда четко идентифицируемые. По всей видимости, все эти явления реализуются одним механизмом (или являются звеньями одного механизма), поэтому можно их рассматривать как варианты мышления.

Представления о мышлении неоднократно менялись в истории науки. В психологии человека подразумевается, что в процессе мышления субъект оперирует различными видами обобщений, включая понятия, образы, категории (Данилова Н. Н., 2004). Можно ли применить такое определение к животным? Как мы увидим в дальнейшем, ко многим представителям – да.

Основатель отечественной нейропсихологии А. Р. Лурия (1902–1977) выделял два ведущих фактора, определяющих возникновение феномена мышления в эволюции (Лурия А. Р., 1973). Это наличие у организма мотива, делающего задачу актуальной, и отсутствие у него готового решения (приобретенного в процессе обучения или врожденного). Безусловно, мышление могло возникнуть в эволюции только при достаточно высоком уровне развития мозга.

В традиции советского периода было принято все виды научения противопоставлять когнитивным процессам. Можно заметить, что А. Р. Лурия, как и Л. В. Крушинский, подчеркивает специфику мышления среди других форм поведения. Однако современный когнитивный подход не проводит резкой границы между мышлением и другими видами научения. Многие стороны поведения животных скрыты от наблюдателя и, вероятно, включают когнитивные процессы. У высших животных когнитивные процессы неразрывно связаны с ассоциативными, обеспечивая дополнительную обработку информации. Однако мы практически ничего не знаем о нейрофизиологических механизмах когнитивных процессов. Имеют ли они какие-либо принципиальные отличия? Принципиальные отличия могут быть только качественными, а не количественными.

Эти вопросы послужили источником многочисленных дискуссий. Например, интерпретация поведения животных в «проблемных ящиках» далеко не бесспорна. Сколько «проб-ошибок» может быть совершено для отличия инструментального обучения от мышления? Сколько раз может ошибиться детеныш, подражая матери? Если вопрос заключается в чисто количественной оценке, то мы не можем говорить о разных типах явлений.

Российский нейрофизиолог С. В. Савельев считает, что с позиции нейрофизиологии между когнитивным и ассоциативным научением нет принципиальной разницы, поскольку в их основе лежит память и способность нейронов образовывать новые связи. Но разрушение старых и формирование новых нейронных связей в мозге происходит постоянно, что необходимо для запоминания нужной информации. Различие автор видит в энергетических затратах, доступных большому мозгу: «Мышление – это энергетически высокозатратный процесс, навязанный мозгу постоянно протекающим морфогенезом нейронных связей. Поэтому животные и человек всячески избегают использовать это свойство мозга в стабилизированной среде обитания» (Савельев С. В., 2005). Большой мозг – это дорогое удовольствие, поскольку за него организму приходится платить высокими энергетическими затратами.

Другие специалисты не согласны с такой точкой зрения. Р. Шовен считает, что условные рефлексы разных животных похожи именно потому, что составляют лишь малую долю возможностей мозга: «Простые арифметические действия одинаково делают и обычный калькулятор, и сложный компьютер, но второй может много чего еще, чего не может первый. Поэтому, сравнивая условные рефлексы планарии и шимпанзе, мы в шимпанзе изучаем планарию» (Шовен Р., 2009). Аналогичные мысли высказывает английский нейрофизиолог С. Роуз: «Нельзя сказать, что теория условных рефлексов неверна – она просто не исчерпывает процесс» (Роуз С., 1995).

Какое место занимает в системе когнитивных процессов сознание? Является ли оно закономерным этапом их развития или представляет собой независимое явление? Этот вопрос мы разберем позднее, а пока отметим наиболее часто выделяемые аспекты сознания. Знание этих аспектов понадобится нам при рассмотрении вопросов когнитивной этологии. Разные авторы акцентируют внимание на разных аспектах, но наибольшее значение придается феноменам самоидентификации, эмпатии, способности передавать свои знания другим.

В заключение отметим, что традиционные классификации видов научения формировались до становления нейробиологии. Наши последующие взгляды на классификацию во многом будут зависеть от знаний нейрофизиологических механизмов поведения. Нельзя исключать возможности наличия нескольких механизмов. Относительная величина вклада разных механизмов может различаться, а их комбинации могут давать самые разнообразные варианты. Но следует подчеркнуть, что о разных типах поведения или научения мы можем говорить только в случае наличия разных механизмов их реализации у разных организмов. Присутствие одинаковых механизмов, пусть в разной степени, превращает любую классификацию в условность. Обсуждение этой сложной темы мы продолжим в следующей главе.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Разновидности когнитивного научения.

Когнитивное науч.требует участия мыслительных процессов при обработке информ., после чего чел. приним, соответствующее решение. К нему относят: латентное науч., выработка психомоторных навыков, инсайт, науч. путем рассуждений.

1.Латентное научение было выделено Э.Толменом. По его мнениювсе сигналы идущие от окруж. среды, обрабатываются и преобразуются головным мозгом. При этом создаются карты окружающей действительности или когнитивные карты. С помощью их чел. определ. какие реакции будут наиболее адекватны в новой ситуации или при изменении привычных обстоятельств. Латентным это научение называется потому что определенная информация, хранящаяся в памяти, объединяется и используется в новой ситуации.

2. Выработка психомоторных навыковтребует создания определенных когнитивных стратегий, необходимых для координации и интеграции их отдельных элементов. Стадии выработки психомоторных актов: 1-когнитивная (внимание человека направленно на расшифровку нотного текста, ритма, мелодии);2-ассоциативная (Характерно постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка); 3-автономная (навык становится автоматическим) При выработке сложных навыков подкрепление необходимо не только в процессе усвоения новой информации сколько при ее использовании.

3.Инсайт – следующая разновидность когнитивного научения., характеризующаяся тем, что решение приходит внезапно. Но инсайт возможен если чел. уже решал какие-либо задачи с помощью сходных элементов или встречался с анологичными ситуациями.

4.Научение путем рассуждений предполагает решение задачи в 2 этапа.

1- рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи.

2- выдвигаются различные гипотезы относительно решения задачи.

Они проверяются в уме и в результате находится правильное решение. Гипотезы, которые строит человек, чаще всего связаны с имеющимся у него опытом.Чем богаче опыт, тем разнообразнее гипотезы.

Мерой успешности любого вида научения выступает деятельность индивида. Помимо этого, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом чел. Когнитивное научение является наиболее сложным из всех трех видов. У животных- выработка психомот. навыков, научение путем рассуждений- не встречается

Разработка учебных программ по психологии. Виды, структура и содержание программ.

Прежде чем приступить к составлению учебной программы курса, следует выяснить: цели и необходимость курса, особенности аудитории, возможности реализации (место, время, состав преподавателей и др.).

На следующем этапе разрабатывается содержание курса. Формулируется название, определяется продолжительность в учебных часах.

Затем планируются разделы курса, а каждый раздел разбивается на темы. Содержание каждой темы разбивается на более мелкие, но существенные вопросы.

Программа теоретического курса может сопровождаться практикумом (если он не предполагается как самостоятельный курс). В этом случае практикум планируется к каждой теме. Это могут быть психотехнические игры, упражнения, тренинги, практикум по диагностике и т.д.

Программа может сопровождаться краткими методическими советами с указанием целесообразных форм подачи материала, типичных ошибок.

В приложение можно включить

— список тем для самостоятельной работы;

— вопросы для самоконтроля;

— задания для индивидуальных исследований;

— полный список рекомендованной литературы

Современная психологическая парадигма процесса воспитания в Республике Беларусь

Педагогическая парадигмаКонцепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение. Но внутреннее противоречие педагогической парадигмы с точки зрения автора заключается в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы.

Андрологическая парадигмаСогласно андрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс воспитания, ставит себе цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом) преобладает феноменологический подход.

Акмеологическая парадигмаСогласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальных возможностей, помощь взобраться на собственную вершину (acme – вершина).

Коммуникативная парадигмаКонцепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. В научной сфере это реализуется разнообразными симпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигма также лежит в основе различных групповых психологических тренингов

Современная школаИз рассмотрения парадигм современного воспитания легко заметить, что они (в идеале) ложатся на вполне определенные периоды жизни человека. Таким образом, уже сегодня можно сформулировать целый ряд прогрессивных идей, на которых должен быть построен современный процесс воспитания.

Ребенок (дети) в современной гуманистической парадигме воспитания рассматривается как наивысшая ценность. Он обладает большими потенциальными возможностями саморазвития, условия для которого создаются в процессе воспитания. При этом одним из основных принципов является принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, с целью стимулирования его дальнейшего позитивного разностороннего развития, макаренковский принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться», принцип опоры на положительное в личности воспитанника, мажорного стиля и тона в отношениях с ним.

Источник

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Когнитивное научение объединяет высшие формы обучения, свойственные в большей степени взрослым животным с высокоразвитой нервной системой и основанные на ее свойстве формировать целостный образ окружающей среды. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате формируется оптимальное решение.

Интеллектуальные возможности животных

Мы как-то привыкли к мысли, что даже высокоорганизованные животные не способны к формированию понятий. Такое представление основано прежде всего на гипотезе о единстве мышления и речи, а не на экспериментальных данных. Хайкин А. В. (1993) считает, что вопреки бытующим представлениям, теории, обосновывающей необходимую связь формирования понятий с работой речевых механизмов 2-й сигнальной системы, И.П. Павловым создано не было. И делает вывод: тезис о невозможности появления способности к формированию понятий уже на дочеловеческом этапе эволюции у не обладающих словесной речью животных не является теоретически обоснованным утверждением. То есть наличие мыслительных (интеллектуальных) способностей и возможностей животных теоретически допускается, хотя экспериментально не доказано, но, и что должно внушать оптимизм, не опровергнуто. Еще А.Н. Северцов (1934), изучая поведение в процессе биологической эволюции, пришел к выводу о том, что существует два способа, посредством которых животные приспосабливаются к различным изменениям среды: 1-й — наследственный: а) изменяется организация животных; б) возникают рефлексы и инстинкты у животных, становится другим поведение животных, в одних случаях без изменения строения органов, в других — с их изменениями; 2-й — приспособления к быстрым, хотя и не очень значительным изменениям. При этом происходят: а) функциональные изменения строения животных; б) меняется поведение животных без изменения их строения под влиянием психических процессов, которые автор отнес к разумному типу.

В общем то все, чем отличается человек от животных встречается и у них. Но если бы животные умели говорить, мы бы быстро сумели выяснить думают ли они, о чем думают и каким образом. А без этого приходится только догадываться по их реакциям и поведению в различных модельных ситуациях. При этом правда мы изучаем, хотя и не сознаемся себе в этом, соответствие их поведения нашим знаниям о природе мышления.

Методы и способы, при помощи которых мы пытаемся оценить разумную деятельность животных обычно группируют так: 1) методики, связанные с подтягиванием приманки, привязанной к одной из многих рядом расположенных тесемок, бечевок, для установления возможности улавливания животными связей и соотношений между различными объектами; 2) использование животными в качестве примитивных орудий различных предметов, построение пирамид для реализации своих потребностей, которые непосредственно не могут быть удовлетворены; 3) обходные задачи с жесткими и переменными лабиринтами, на пути к цели, которая не всегда находится в пределах постоянной видимости для животного, для этого на пути следования располагаются препятствия; 4) отсроченные реакции активного выбора, требующие удержания в памяти следов от раздражителя в виде образа или представления как элементов сложных психических процессов; 5) выбор на образец (метод парных предъявлений) для изучения тождества, общности, дискриминации сигналов, их формы, очертаний, размеров и др.; 6) проблемные ситуации в различных лабиринтах, клетках и т. д. — анализ инсайта; 7) рефлексы на перенос опыта в новые условия как методика отражения элементарных форм обобщения; 8) экстраполяция направления движения раздражителя, способность к оперированию эмпирической размерностью фигур; 9) обучение начаткам языка (язык жестов, знаков, складывание из разноцветных пластиковых фишек разной формы фраз и выражение новых предложений и т. д., звуковые коммуникации; 10) изучение группового поведения, общественная кооперация; 11) ЭЭГ-исследования сложных форм поведения и математическое моделирование.

Основная часть исследований интеллекта животных проводилась и проводится на низших и высших приматах. По крайней мере первая экспериментальная работа, посвященная изучению реакций животных на относительные признаки раздражителей принадлежит A. Kиннаману (1902). В его опытам макакам резусам давали 2 стакана, окрашенных в разные оттенки серого цвета, пища всегда находилась в более светлом. После образования навыка верного определения места нахождения приманки обезьянами предлагалась другая пара стаканов: темный, бывший ранее отрицательным. и новый темнее предыдущего. Животные выбирали и в новой паре стакан посветлее. Аналогичные результаты были получены на шимпанзе и курах, которым предлагали пары серых ящиков: светлый и темный. И эти животные оказались способны ориентироваться на относительный признак цвета. Для приматов оказалось характерным наличие многих свойств мышления. А что же другие животные, сопоставимые по уровню развития с собаками? Таких исследований к сожалению немного.

Большая серия разнообразных экспериментов с подтягиванием приманки с помощью тесемок была проведена Г.З. Рогинским на обезьянах, медведях, собаках, кошках, белках и крысах. Обезьяны справлялись с задачей в различных вариантах ее усложнения, бурые и белые медведи смогли решить задачи с одной и двумя тесемками, но не справились с ее более сложными вариантами. Для собак и кошек эта задача оказалась слишком сложной. Только методом большого числа проб и ошибок они научились подтягивать приманку, причем кошки делали больше проб и ошибок, чем собаки. Для белок и белых крыс задача оказалась совершенно недоступной. Однако в опытах известного русского зоопсихолога К.Е. Фабри крысам удалось решить эту задачу, но перед этим животных обучали лапкой доставать приманку, расположенную перед решеткой. Кроме того крысам предварительно предъявляли нити для самопроизвольного манипулирования (в целях понижения интереса к этим предметам). При такой подготовке из 20 подопытных животных две особи решили задачу, в то время как остальные крысы или отказывались от выбора и притягивания нити или же стереотипно выбирали ту сторону, где находилась верная нить при первом предъявлении. Полученные результаты, возможно свидетельствуют о том, что в особых условиях некоторые крысы обнаруживают определенные задатки интеллектуального поведения, позволяющие им решить сложные задачи альтернативного выбора с учетом элементарных механических связей и соотношений между предметами и их компонентами. Вот как осторожно!

По мнению Л.В. Крушинского, рассудочная (интеллектуальная) деятельность отличается от любых форм обучения. Эта форма приспособительного поведения может осуществляться при первой встрече животного с необычной ситуацией. В том, что животное, сразу без специального обучения, может принять правильное решение и заключается уникальная особенность рассудочной деятельности. В качестве критерия рассудочной деятельности Л.В. Крушинским была выбрана способность животных оценивать состояние движущегося предмета и мысленно продолжать траекторию его движения и тогда, когда объект скрывается из поля зрения животного. Такое свойство было названо еще экстраполяцией.

На основании проведенных опытов Л.В. Крушинский разделяет различные виды животных по уровню элементарной рассудочной деятельности (способности к экстраполяции) на несколько групп:

Первая группа — обезьяны, дельфины и бурые медведи.

Вторая группа — красные лисицы, волки, собаки, корсаки и енотовидные собаки. Со второй группой млекопитающих сравнимы вороны.

Третья группа — серебристо — черные лисицы и песцы.

Четвертая группа — кошки.

Пятая группа — мышевидные грызуны и зайцеообразные. Хотя пасюки иногда решали предложенные задачи получше собак.

Л. В. Крушинский считал, что в момент решения поставленной перед животным задачей, оно пользуется несколькими простейшими законами. Во-первых, законом, который гласит, что всякий предмет воспринимаемый сейчас, продолжает существовать и после того, когда что-нибудь мешает его видеть. Во-вторых, через непрозрачное препятствие не пройти. В-третьих, окружающие предметы не всегда плоские и могут что-нибудь в себя вмешать. В четвертых, животное понимает, что приманка, вмещенная в объемную фигуру, при передвижении этой фигуры перемещается вместе с ней. А в пятых, при этом нужно понять, что объемная приманка может быть помещена в объемный предмет и никак не в плоский. Вот видите, как неожиданно много сложного заключается в казалось бы очень простом поведении — взять и побежать в след…

Еще в 1983 г. Э.Р. Душабаевым и В.Г. Щепоткиным были проведены очень интересные опыты по поведению белых крыс в лабиринте. Авторы исходили из концепции, что не всегда у животных имеется готовая программа поведения, адекватная внешним условиям, например в проблемной ситуации. Для разрешения подобных ситуаций первоначально подключаются простые, более привычные (освоенные) формы поведения и лишь затем возникают сложные.

Смысл исследования заключалась в формировании у крыс сложного навыка идентификации геометрических изображений и изучении способности к переносу этого навыка в новых условиях. Перед животными создавалась проблемная ситуация выбора одного из двух возможных путей в У-образном лабиринте; демонстрировались три изображения, два из которых были идентичны. Правильный путь обозначался фигурой, тождественно центральному изображению или тест-объекту. Решение этой задачи предполагало улавливание животными устойчивой связи между изображением, идентичным тест-объекту, и расположением безопасного отсека. В работе использовалось электрооборонительное подкрепление. Учитывалось время анализа информации (латентный период выбора пути), количество ошибок и наказаний.

В контрольной серии опытов при предъявлении новых наборов сигналов обученные животные обнаруживали способность переноса навыка решения задачи на идентификацию. Подобная способность может служить одним из способов индикации зарождения интеллектуального поведения, по аналогии с тем, что наблюдается у высших млекопитающих.

Авторы эксперимента пришли к выводу, что первоначальная фаза поведения животных может быть названа реактивной, поскольку представляет собой наименее организованную форму ответа животных на воздействующий стимул (электрический ток). Таких реакций много, они хаотичным, нецеленаправленны, идут в основном по пути возрастания энергии. Это проявляется в кусании пола, вращении, переворачивании на спину и т. п.

В генетической фазе наблюдается способ решения задачи, в котором определяющим вектором является врожденная программа поведения. Животные выбирают отсек согласно врожденной предрасположенности. Ошибки животных на этой фазе определяются латерализацией. Поскольку генетический механизм не обеспечивает адекватного поведения в экспериментальных условиях, животные вынуждены перейти к поведению более высокого уровня организации.

В стохастической фазе преобладает поведение, носящее случайный, неупорядоченный характер. Проявляется это в виде неожиданных перепадов кривой научения. При этом наблюдаются два варианта поведения: а) альтернативно-последовательное — когда крысы случайно выбирают правый или левый отсек, а в случае неудачи автоматически перебегают в противоположный. Такая активность основана на усвоении животных пространственной структуры лабиринта; б) ассоциативное — здесь животные в очередной пробе как по инерции выбирают тот отсек, где в предыдущий раз не наказывали током. В случае неудачи крысы автоматически перебегают в другую зону. Неудачи случайного поведения заставляют животных переключиться на анализ визуальной информации.

В когнитивной фазе животные пытаются уловить связь между структурой предъявляемой информации и местоположением безопасного отсека. При этом резко возрастает величина времени выбора пути. Здесь также можно выделить два типа поведения: а) когнтитивно-альтернативное — первоначально крысы анализируют информацию, а в случае неудачи без дополнительного анализа перебегают в противоположный отсек; б) когнитивно-гипотетическое — совершив ошибку, животные вновь анализируют визуальную информацию, что приводит в конечном счете к улавливанию характерных связей, способствующих успешному решению проблемной ситуации. Многократное подкрепление адекватно отраженных связей ведет к возникновению следующей фазы. Кривая формирования навыка достигает здесь наиболее высокого уровня и стабилизируется.

Фаза интеллектуального поведения характеризуется переходом к обобщенному способу решения предъявленного класса задач на идентификацию геометрических изображений.

Таким образом, считают авторы, полученные результаты свидетельствуют о том, что в процессе решения животными задачи прослеживается поуровневое возрастание организации поведения. Наблюдается поэтапное формирование новых механизмов приспособительной активности.

Решение проблемной ситуации животными — это перебор различных вариантов поведения, поиск или формирование адекватного алгоритма, т. е. решения, являющегося критерием верного отражения окружающих условий. Каждый вариант решения предполагает операцию, т. е. способ его осуществления; причем их применение идет по восходящей линии. Решая задачу, животные используют все непосредственно доступные им способы: отказываются от решения, постоянно выбирают один отсек, совершают выбор случайно или по ассоциации. Лишь после подобных неудачных вариантов локомоторной активности зарождается качественно новый способ поведения, обеспечивающий достижение определенного эффекта. В связи с этим абсолютизация критерием интеллектуальной деятельности животных в различных психологических теориях поведения не является справедливой. Теория роли наследственности, проб и ошибок, ассоциативная и гештальт-теория изучали отдельные стороны сложного поведения, которое при решении животными проблемной ситуации выступают в виде последовательных фаз или стадий формирования сложной интеллектуальной деятельности.

По мнению ряда ученых (Л.А. Фирсов, А.Н. Знаменская, Е.Ф. Мордвинов, 1974), интеллект животных — это способность к оптимальной актуализации жизненного опыта (памяти) с целью минимизации времени построения плана и способа решения конкретной задачи с учетом как текущих, так и возможных изменений внешней и внутренней среды.

Особенно интересны процессы взаимоотношения животным между собой и человеком, которые свидетельствуют о возможности взаимодействия на уровне понимания. Так Вудраф и Примак (1979) изучали способность шимпанзе к намеренной коммуникации, создавая ситуации, в которых человек и шимпанзе могли кооперироваться или конкурировать при добывании пищи. Они сообщали друг другу посредством невербальных сигналов о том, где находится спрятанная пища. Когда человек помогал шимпанзе, отдавая ей всю найденную пищу, обезьяна успешно посылала и получала поведенческие сигналы о местонахождении пищи. Когда же человек и обезьяна конкурировали друг с другом и человек забирал себе найденную пищу, шимпанзе научилась вводить в заблуждение своего конкурента, не подавая ему нужных сигналов и не принимая в расчет подаваемые человеком поведенческие знаки, которыми он пытался сбить ее с толку. Такое поведение шимпанзе заставляет предположить, что они способны разгадать цели или намерения человека по его поведению и что у них есть определенные знания о том, как человек воспринимает их собственное поведение.

При наблюдении в естественной среде за песцами было установлено, что для того чтобы первому получить пищу, молодой песец может помочиться прямо на морду своей матери. Испытав несколько таких проделок, мать издает сигнал ложной тревоги и, когда молодняк разбегается, хватает пищу. Однако при этом остается не совсем ясным, действительно ли эти животные принимают в расчет мотивы других особей или они просто обучаются эффективным средствам получения пищи в различных ситуациях.

Любопытное наблюдение было описано американскими учеными о взаимодействии животным разного вида: барсук охотился на сусликов в подземных ходах, а койот приспособился при этом ловить тех из них, которые спасаясь от барсука, выскакивали из нор. Добычливость койота при совместной охоте была на 37% выше, чем при охоте в одиночку. Нередко хищники были на расстоянии метра друг от друга или даже сталкивались. Агрессивности между ними не наблюдалось, хотя койот 6 раз отбирали добычу у барсука. Отмечено, что койот даже поощрял барсука переходить на новое место охоты притворными действиями, имитируя преследование жертвы или раскопку норы.

По мнению Е.И. Мухина (1990) для рассудочной деятельности характерны некоторые особенности: решение задачи животными без предварительного обучения; повторение экспериментальной ситуации сразу воспроизводит точный ответ со стороны животного; найденный способ решения одной задачи относительно легко переносится в другие условия для решения более сложных, но в чем-то похожих задач.

В исследованиях Е.И. Мухина кошкам приходилось осуществлять сравнение, выделение, отвлечение существенных признаков раздражителей, принадлежащих к разным группам, оценивать элементы сигналов на конкретном и абстрактном уровнях элементарного мышления, обобщать последовательно предъявляемые все усложняющиеся стимулы. При этом оценивалась способность кошек к улавливанию эмпирической закономерности от простого качественного обобщения с переходом к количественному и далее к обобщению с элементами отвлечения от конкретных сигналов. Результаты исследований выявили наличие у кошек простейшего абстрагирования, высокой степени обобщения и прогнозирования.

Е. И. Мухин считает, что отношения сигналов — специальный раздражитель. Различия и сходства по определенному свойству становятся самостоятельным условным сигналом. Следовательно, одновременно существует две временные связи: одна на относительные признаки, друга — на абсолютные, так как вначале происходит распознавание (узнавание, опознавание вообще) сигналов по их конкретным характеристикам, а затем они сравниваются между собой и вычленяются относительные признаки сходства и различия, необходимые для обобщения. Аналитическая и синтетическая деятельность слиты воедино, нервные процессы в условном рефлексе на отношение объединяются в систему, новое структурно-функциональное образование, а новая интеграция (как единое целое) несет в себе специфические, присущие только ей черты. Одной из них является способность к обобщению отношений, т. е. образование без специальной выработки новых гибких, неавтоматизированных связей (ассоциаций).

Мышление как нечто психофизхиологическое целое не сводится к простым ассоциациям. Функция обобщения у животных складывается на основе опыта, процессов сравнения, выделения существенных признаков у ряда предметов, их объединения, что способствует образованию у них ассоциаций и способности улавливать правильность хода событий, прогнозированию будущих последствий. Простое использование прежнего опыта, механическое репродуцирование условно-рефлекторных связей не могут обеспечить быстрой адаптации в постоянно меняющихся условиях среды обитания, гибко отвечать на нестандартные ситуации, программировать поведение.

Реальные отношения предметов и явлений на стадии интеллекта могут улавливаться с первого предъявления ситуации. Однако разумная познавательная деятельность не только не исключает предшествующий опыт, но и использует его, хотя и не сводится к практике, в чем существенно отличается от условного рефлекса. В норме быстрые решения все возрастающих по сложности задач возможны только при постепенном их усложнении. Это естественно, ибо, чтобы эмпирически уловить какую-либо закономерность, нужен ряд явлений.

Психофизиологическая трактовка интеллекта, вероятно, должна основываться на том, что в мозгу постоянно происходит сравнение, выделение, отвлечение и обобщение информации, доставляемой сенсорными системами.

А в общем-то, если судить по литературным данным, у рыб, птиц, грызунов, животных семейства кошачьих и других высокоорганизованных позвоночных доказывается возможность переноса навыка выбора по образцу, дифференцирования и обобщения пар фигур и т. д., то есть все они немного мыслят.

Если говорить о взаимоотношении способности к мышлению и дрессируемости, то, как ни странно, еще И.И. Шидловский (1931) писал: «Ум собаки, как это не покажется странным, является помехой при дрессировке. К. Мост (один из известнейших немецких дрессировщиков девятнадцатого века) давно уже заметил в связи с работой по запаху, что «если собака была бы глупее, она больше бы подходила для воспитания в ней абсолютной чистоты чутья». Мы же здесь скажем, что чем собака глупее вообще, тем она легче будет поддаваться дрессировке, так как у нее меньше будет всевозможных отвлечений, и наконец, она меньше будет, да простит читатель это слово, «рассуждать» при учении».

Большинство из нас считает, что умная собака это та, которая быстро обучается и та, которая освоила много навыков, а глупая — наоборот. И с этой точки зрения, если выразить степень дрессируемости в баллах по десятибалльной шкале, то по мнению владельцев некоторых пород собак, можно выстроить вот такой сравнительный ряд: восточно-европейская овчарка (8,73), колли (8,64), доберман (8,5), беспородные собаки (7,72), ризеншнауцер (7,5), ротвейлер (7,42), немецкая овчарка (6,96), кавказская овчарка (6,91), черный терьер (6,58), боксер (5,33). Как вы поняли, в скобках дана средняя оценка дрессируемости.

Если владельцы, оценивая дрессируемость своих питомцев, имеют в виду прежде всего свои возможности и таланты, то, наверное, специалисты-кинологи, сравнивая породы между собой могут дать более объективную оценку. По их мнению сравнительный ряд дрессируемости тех же пород собак должен выглядеть следующим образом: немецкая овчарка (8,5), беспородные собаки (8,5), восточно-европейская овчарка (8,4), боксер (7,0), черный терьер (6,7), колли (6,6), доберман (6,6), ротвейлер (6,0), кавказская овчарка (4,4). А вот по результатам исследований американских кинологов (Е.Н. Мычко, Все о собаке, 1992) очень высокой дрессируемостью отличаются колли, немецкие овчарки, доберманы и ротвейлеры. А боксер относится к породам с низкой дрессируемостью.

Но быстрота обучаемости не может служить критерием уровня развития интеллекта у животных. Не скорость обучаемости, а успех решения логических задач по мнению ученых должен служить показателем уровня развития элементарной рассудочной деятельности животных. Думаю, вы согласитесь, что за небольшим исключением, все методы с которыми мы познакомились, в конце концов, изучают одно единственное свойство животных — сообразительность. Ну а с собачьей сообразительностью вы сталкиваетесь с утра до вечера, поэтому определять с чем ее едят мы не будем, а сразу обратимся к фактам. Например, уже упоминавшиеся владельцы собак, которые оценивали дрессируемость, вот так оценили сообразительность своих лапохвостых: беспородные собаки (9,2), ризеншнауцер (8,7), восточно-европейская овчарка (8,6), немецкая овчарка (8,0), кавказская овчарка (7,9), колли (7,8), доберман (7,7), черный терьер (7,5), боксер (7,2) и ротвейлер (6,5). В скобках, конечно же, приводится средняя оценка по десятибалльной шкале.

А все мы, то есть те, кто сталкивается с этой самой сообразительностью, радуясь ей или ругая ее, считаем, что в первую десятку самых-самых сообразительных пород входят немецкая овчарка, дворняга, восточно-европейская овчарка, колли, ризеншнауцер, пудель, лайки, эрдельтерьер, миттельшнауцер и таксы. Породы представлены по степени убывания сообразительности. А вторая десятка получилась такой, опять же по степени убывания сторонников сообразительности породы: ротвейлер, ньюфаундленд, доберман, лабрадор, среднеазиатская овчарка, дог, боксер, спаниели, сеттеры и бультерьер. Причем 6 человек считают, что все породы одинаково сообразительны, а 2 человека считают, что самых сообразительных собак и нет. Именно такой результат получился в результате опроса 230 кинологических обывателей по курсу: Самая-самая сообразительная порода?

И в заключении остается добавить, что время от времени где-нибудь и кто-нибудь публикует исследования посвященные сравнительному исследованию интеллекта у различных пород собак. Результаты этих исследований очень разнообразны и часто противоречат друг другу, потому, что проводятся на ограниченном количестве животных, а их условия не совпадают. И поэтому пусть ответ на этот вопрос будет тем самым большим секретом маленькой такой компании, к тому же до сих пор непонятно, что значит быть умным или глупым. А результаты опроса? А результаты опроса говорят только о том, что наши собаки такие, какими мы хотим их видеть.

Образное (психонервное) научение

1935 году появилась концепция И.С. Бериташвили, заключающаяся в том, что у всех позвоночных животных и человека имеется особая форма деятельности мозга — психонервная (или образная память), служащая основанием так называемой «одномоментной формы научения», то есть рефлекторным реакциям, образующимся после однократного сочетания раздражителя и подкрепления.

Суть психонервного научения состоит в том, что у животных возникает определенный образ внешней среды и собственных действий, если эта информация связана с биологически важным для животного результатом (утоление сильного голода, жажды, оборонительное поведение и т. п.). Образ собственных действий, приводящих к подкреплению, сохраняется и каждый раз воспроизводится, если животное попадает в ту же внешнюю среду.

И. С. Бериташвили описывает следующие характерные особенности психонервной деятельности:

1. Психонервная активность интегрирует элементы внешней среды в одно целое переживание, производящее целостный образ. Для этого достаточно, чтобы животное один раз восприняло эту среду.

2. Психонервный комплекс образа легко воспроизводится под влиянием любого из комплексов внешней среды или раздражения, напоминающего эту среду.

3. Воспроизведение может происходить спустя длительное время после начального восприятия жизненно важной ситуации.

4. При такой форме обучения устанавливаются временные связи между нервным субстратом образа и двигательными центрами мозга. Индивидуально приобретенные реакции, направляемые образами, легко автоматизируются при их повторении.

5. Двигательная активность животных при репродукции образа зависит от условий его формирования, от давности возникновения, его жизненного значения, пространственных признаков ситуации.

6. Психонервная активность высших животных преобладает над другими формами обучения и является определяющим фактором поведения.

Основные отличия психонервной формы научения И.С. Бериташвили видел в следующем:

— образование условного рефлекса требует повторяемости — психонервный образ формируется сразу после одного осуществления индивидуального поведения;

— условный рефлекс, не сопровождающийся подкреплением, осуществляется в течение длительного времени и гаснет постепенно — психонервный образ быстро перестает вызывать индивидуально направленное поведение;

— психонервный образ может образовываться только при наличии коры головного мозга;

— условный рефлекс подразумевает формирование временной связи между сенсорными и моторными элементами — психонервное поведение обусловлено образованием активных нервных систем из сенсорных корковых нейронов;

— психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов и последовательность их протекания в ряду данного поведения.

Однако, индивидуальное поведение, первично направленное психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условно-рефлекторного обучения.

Элементарная рассудочная деятельность

Поведение животного, по Л.В. Крушинскому, строится из трех основных компонентов: инстинктивного, условнорефлекторного и рассудочной деятельности (разума). Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможности оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.

По мнению Л.В. Крушинского, у низкоорганизованных животных поведение формируется за счет инстинктов, но по мере усложнения нервной системы, все большее значение начинают играть различные формы научения, среди которых у высокоорганизованных животных более значительную роль играет элементарная рассудочная деятельность.

В своих опытах Л.В. Крушинский использовал ширму с окном, за которой двигались кормушки (пустая и с кормом). Задача животного заключалась в том, чтобы отыскать кормушку с кормом, экстраполируя направление ее движения. Используя в своих тестах различные варианты ширмы и приспособлений, он выявил способность животных к улавливанию простейших законов пространства, времени и движения. В ходе исследований удалось установить, что решая, задачи животное сличает наличную информацию о проявлении законов внешнего мира, с теми, которые были узнаны им ранее, то есть использует опыт. В результате такого сравнения строится наиболее адекватная программа поведения.

Таким образом, сложные формы поведения являются сочетанием врожденной и приобретенной форм, соотношение которых, место и время появления, а также последовательность организуется во время мыслительной деятельности животных.

К формированию поведения и научению в результате элементарной рассудочной деятельности близко научение по типу инсайта или озарение.

Под инсайтом понимается, что животные могут решать задачи не методом проб и ошибок, не путем накопления статистического материала, а посредством озарения — без предварительного обучения решению аналогичных задач.

Такое научение изучается, как правило, на обезьянах с решением задач, требующих манипуляций с различными орудиями, или на крысах при прохождении ими лабиринтов разной степени сложности. Однако в 1938 году в опыте ученого Сэрриса собака в форме инсайта решила задачу — достала высоко подвешенную кость, пододвинув по нее ящик на который и вспрыгнула. Вероятно, каждый имеющий собаку может припомнить хотя бы один случай озарения своего питомца.

К классическому инсайту относят реакции, протекающие по схеме: ознакомление с задачей, попытка решить ее методом проб и ошибок, обдумывание сложившейся ситуации, во время которой наступает принятие решения — озарение (латентный, скрытый период) и, наконец, решение проблемы.

При научении путем инсайта решение проблемы может происходить и благодаря объединению опыта, накопленного памятью и информации, поступающей извне, При этом научение путем рассуждений будет включать два этапа: на первом из них учитываются имеющиеся данные и связи между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, и в результате находится решение.

И все-таки для озарения необходимы пробы, ошибки и образованные (на их основе непосредственно в данный момент или в отдаленном прошлом) различные ассоциации — то есть для обучения в форме инсайта очень важен предыдущий опыт животного. И потому инсайтом считают также способность переносить предшествующий опыт или его элементы в новую обстановку и на его основе решать стоящую перед животным задачу.

К инсайту в этом смысле очень близко понятие переноса, принятое отечественными психологами. Под переносом подразумевается влияние ранее сформированного действия (навыка) на овладение новым действием. Перенос обнаруживается в том, что освоение нового действия происходит легче и быстрее, чем овладение предыдущим. При этом различают положительный и отрицательный перенос. Положительный перенос обычно имеет место тогда, когда задачи обучения прежде и теперь в чем-то сходны. Хотя уже накопленная информация может затруднить приобретение слишком сходной информации, и тогда возникает отрицательный перенос. Он проявляется также в тех случаях, когда в двух сходных ситуациях требуются различные или даже противоположные формы поведения. Так или иначе, невозможно говорить о научении (тем более когнитивном) без учета информации, уже имеющейся в памяти.

Полагают, что явление переноса и инсайта свидетельствует о наличии и участии примитивного мышления животных в решении задач и характеризуется некоторым обобщением явлений.

Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации (А.С. Батуев). Оба этих фактора служат основой для создания гипотезы о предстоящем будущем, причем каждой из них придается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наиболее вероятному достижению цели, как считал Н.А. Бернштейн.

Нервная система животных обладает способностью оценивать не только вероятность появления тех или иных стимулов (раздражителей), но и вероятность удовлетворения потребности (подкрепления). Проявление вероятности (наряду с другими характеристиками внешней среды) выделяются нервной системой и фиксируются в памяти не только человека, но и животных. Причем механизм предвидения в структуре поведенческого акта строится с учетом вероятностной структуры среды и вероятности достижения цели. Таким образом, по А.С. Батуеву, теория вероятностного обучения исходит из предсказания статистических закономерностей и выбора оптимальных стратегий поведения при обучении животных в среде независимых или зависимых вероятностно возникающих раздражителей.

При построении своего поведения животные прогнозируют вероятность нахождения пищевого объекта в данной среде, одновременно прогнозируя поведения возможного хищника или врага, чтобы не стать самому жертвой.

Различают несколько форм вероятностного прогнозирования:

1. Прогнозирование различных форм независимых от субъекта событий.

2. Прогнозирование своих ответных активных действий.

3. Прогнозирование целенаправленных действий не только в соответствии с их частотой в прошлом опыте, но и с их значимостью для животного и предполагаемым результатом.

4. Прогнозирование в общении с другими объектами (в стае, с человеком); предполагает использование гипотез о наиболее вероятных действиях своих партнеров.

5. Прогнозирование действий и целей с учетом собственных энергетических затрат.

Когнитивные формы научения, включая в себя репертуар более простых форм научения, выступают в качестве одного из фундаментальных свойств высшей нервной деятельности.

Как настроить или установить

когнитивное научение включает в себя следующие формы

5.7. Когнитивное научение

Читайте также

Глава 5. Научение

5.2. Неассоциативное научение

5.3. Ассоциативное научение

Научение и инсайт

НЕГАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

НАУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ (ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ)

ИМИТАЦИОННОЕ НАУЧЕНИЕ

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Эмбриональное научение и созревание

Облигатное научение

Раннее факультативное научение

Облигатное научение и ориентация

Эмоции и научение

7. Научение и память

Разновидности когнитивного научения.

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Читайте также

Глава 5. Научение

5.2. Неассоциативное научение

5.3. Ассоциативное научение

Научение и инсайт

НЕГАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

НАУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ (ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ)

ИМИТАЦИОННОЕ НАУЧЕНИЕ

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Эмбриональное научение и созревание

Облигатное научение

Раннее факультативное научение

Облигатное научение и ориентация

Эмоции и научение

7. Научение и память

Добавить комментарий Отменить ответ

5.7. Когнитивное научение

Читайте также

Глава 5. Научение

5.2. Неассоциативное научение

5.3. Ассоциативное научение

Научение и инсайт

НЕГАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

НАУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ (ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ)

ИМИТАЦИОННОЕ НАУЧЕНИЕ

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Эмбриональное научение и созревание

Облигатное научение

Раннее факультативное научение

Облигатное научение и ориентация

Эмоции и научение

7. Научение и память

Разновидности когнитивного научения.

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Читайте также

Глава 5. Научение

5.2. Неассоциативное научение

5.3. Ассоциативное научение

Научение и инсайт

НЕГАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

НАУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ (ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ)

ИМИТАЦИОННОЕ НАУЧЕНИЕ

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

Эмбриональное научение и созревание

Облигатное научение

Раннее факультативное научение

Облигатное научение и ориентация

Эмоции и научение

7. Научение и память

Вам также понравится

ежемесячные декретные выплаты когда начинают платить

зарплата без вычета налогов называется

ипотека с чего начать и как правильно провести сделку

Добавить комментарий Отменить ответ