компенсация в логопедии это
Компенсация в логопедии это
Обучение процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную познавательную деятельность детей.
Воспитание процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.
Коррекция нарушений речи это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений.
Компенсация это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций.
Адаптация приспособление ребенка с патологией к условиям общества.
Профилактика речевых нарушений совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений.
Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:
степенью выраженности дефекта,
соматическим состоянием ребенка,
особенностями эмоционально-волевой сферы,
влиянием микросоциального окружения,
сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью,
возможностью использования комплексного воздействия,
Логопедия использует разнообразные методы способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.
Компенсация – процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных.
Коррекция – процесс исправления тех или иных нарушенных функций.
Исследования П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Адлера.
В основе псих деятельности лежат «функциональные системы», обладающие высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Два типа перестроек нарушенных функций – внутрисистемная и межсистемная.
Фазы компенсаторных процессов:
Связана с обнаружением того или иного нарушения
С оценкой параметров нарушения – локализация и глубина
Формирование программы последовательности и мобилизации ресурсов
Отслеживание процесса реализации программы
Остановка компенсаторного механизма и фиксация результата
Уровни компенсаторных механизмов.
Биологический, или телесный, уровень. На этом уровне компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически, без активного участия со стороны сознания человека.
Психологический, преодолевая ограниченные возможности биологического уровня, человеческий способ восстановления. Глухое животное погибнет, человек способен продолжать полноценную жизнь. Самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию.
Психологические защиты по определению Р. М. Грановского, — это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травматизирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.
Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладения со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу.
Очень важен характер межличностных отношений. Ощущение нужности, духовного и социального благополучия.
Чувство-осмысленности существования: семья, профессия, ближайшее окружение вне семьи с этим связано причастность и независимость.
Целенаправленность существования, контроль над собственной жизнью.
Социальный уровень: социальная политика государства и отношение к инвалидам в обществе.
Биологическая и социальная компенсация: человек биосоциальное существо, поэтому в группе компенсаторных механизмов задействованы две группы факторов.
Адаптация и компенсация
Адаптация – составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, система перестраивает свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающие ее существование в изменившейся среде. Адаптация, когда меняется среда.
Компенсация – изменения внутри.
Действуют в разных направлениях, но едины в своих целях.
При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и тд), вследствие воздействия
Чем дальше нарушение стоит от биологической основы, тем успешнее поддается психолого-пед коррекции.
— дефект- факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, занятии социальной позиции, становлении отношений с окружающими и т.д.
— влияние дефекта затрудняет нормальное протекание деятельности, но и
— служит усиленному развитию других функций, которые могут компенсировать недостаток.
«Минус дефекта превращается в плюс компенсации» (Выготский)
— компенсация возможна за счет «обходного пути» :
1. внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции)
— выпадение функции вызывает к жизни новые образования, компенсация в процессе развития
Для педагога или психолога необходимо знать особенности и своеобразие «обходных путей» с помощью которых ребенок с проблемами достигает в развитии своих целей.
Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию.
Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью используются коррекционные технические средства(очки, слуховые аппараты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в области вторичной симптоматики, т.е.в области психологических последствий нарушения.
Сущность вторичной компенсации заключается в повышенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.
Выделяют два типа компенсации.
Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня.
Второй — психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов,преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.
Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.
Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.
Коррекция,под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В специальной психологии длительное время обсуждается вопрос о соотношении коррекции и компенсации. Суммируя все точки зрения,можно сформулировать несколько положений.
Коррекция, в отличие от компенсации,показана в случае нарушения функции,но не ее выпадении. Корригировать,например, зрение, когда оно отсутствует,бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.
Обратите внимание, что словосочетание«нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции.Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения. Расстройства функции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Так, например, снижение остроты зрения до таких показателей, при которых никакое приближение предмета к глазам, равно как и его увеличение не приводит к формированию образа восприятия, но остаются сохранными лишь элементарные ощущения, можно назвать выраженной неспособностью к целесообразной результативности зрительной функции. В подобной ситуации говорить об эффективной коррекции не имеет смысла.
Таким образом, мы попытались разграничить обсуждаемые понятия. Тем не менее, указанные различия имеют не абсолютный, а относительный характер. Ибо коррекция и компенсация могут взаимно дополнять друг друга. Даже при незначительном снижении остроты зрения на один глаз, функцию ведущего автоматически берет на себя сохранный, восполняя недостатки больного. По сути своей это компенсаторный акт. С другой стороны,в ситуации выраженного нарушения функций возможно и даже необходимо проведение определенных коррекционных мероприятий. Хорошо известно значение развития остаточного зрения и слуха у слепых и глухих детей для повышения их адаптированности.
Компенсация в логопедии это
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями.
Статья:
Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является основной коммуникативной функцией, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы слова – формируются и развиваются такие психические процессы как – восприятие, воображение и память. Л. С.Выготский указывал, что речь является основополагающим фактором для развития мышления и формирования «Я».
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).
Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается логопедия.
Логопедия как наука
Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами коррекционного обучения и воспитания. Является одним из разделов дефектологии. Термин образован от греческого логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю) – в переводе «воспитание речи».
В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии). Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии. Все эти направления исследований значительно повысили эффективность логопедической работы.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки.
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения – нарушение речи у конкретного субъекта.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основы дошкольной логопедии как педагогической науки разработаны Р. Е. Левиной и базируются на учениях Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева.
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И.П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»
Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:
изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений;
определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушениями речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.
изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
систематизация речевых расстройств.
разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
разработка вопросов организации логопедической помощи.
В указанных задачах определяется как теоретическая, так и практическая направленность логопедии.
Теоретический аспект – изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.
Практический аспект – профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.
Для решения поставленных задач необходимо:
обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;
осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;
распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.
Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А.Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) и обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствованное состояние.
Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.
В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у больных.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия – воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушение речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
Теоретические основы логопедии. Принципы и методы.
Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушений и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа – организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный.
Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа – интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).
Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
они не соответствуют возрасту говорящего;
не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
связаны с отклонениями с функционированием психофизиологических механизмов речи;
часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалектными и социокультурными факторами.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройство речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения». Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.
В психологии различают две формы речи:
а) внешнюю (письменную и устную (диалогическая, монологическая);
Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.
Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Три вида: повествование; описание; рассуждение.
При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте.
Внутренняя форма речи: (речь про себя) – беззвучная речь, которая возникает когда человек думает о чем–то, мысленно составляет планы. Формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает рассуждать в слух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.
Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:
развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем разного языка;
овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение механическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в двух – трех годах и заканчивается к семи. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи;
овладение смысловой стороной речи. Наиболее ярко выражен в период школьного обучения.
В психологическом развитии ребенка речь имеет громадное значение и выполняет: коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции.
Под недостатком развития речи следует понимать отклонение от нормального формирования языковых средств общения. Изменения речи (рассматриваемые в логопедии) следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм.
Логопеды определяют следующие этапы речевого развития ребенка от рождения до шести лет:
2 месяца жизни начинает появляться гуление, агуканье (б, п, м, к, г, х) рефлекторного происхождения, независящее от воли ребенка.
3 – 4 месяц характер гуления меняется. Оно приобретает различные интонации, постепенно начинает переходить в лепет.
До 1 – 1,5 осуществляется период подготовки ребенка к речи. Общение происходит в основном за счет мимики, жестов, «собственных слов».
С 2 лет начинается различение всех звуков речевого общения.
К 3 –4 годам ребенок начинает осознавать свои ошибки и недочеты в сравнении с речью окружающих. Недочеты возможны (громкость, отдельные звуки, замена звуков на более простые и др.).
К 5 – 6 годам ребенок овладевает нормальным произношением.
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности позволяет:
во – первых, представлять сложный механизм речи в норме;
во – вторых, дифференцированно подходить к речевой патологии;
в – третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.
Мы уже выяснили, что речь – одна из сложных высших психических функций человека. Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными и вместе с тем автоматическими.
Строение речевого аппарата
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат: находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария) подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикулярным мышцам.
Речь как и другие проявления в нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее положение в образовании речи:
лобные (извилины) являются двигательной областью и участвуют в образовании способностей речи (центр Брока).
Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике) и осуществляется процесс восприятия чужой речи.
Теменная доля коры мозга – отвечает за понимание речи.
Затылочная – зрительная область и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме).
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью.
Периферический речевой аппарат имеет 3 отдела:
Дыхательный (грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей).
Голосовой (гортань с находящимися в ней голосовыми складками – гортанная широкая короткая трубка, состоящая из хрящей и мягких тканей.) Сверху гортань переходит в глотку, снизу в дыхательное горло (трахею). На границе гортани и глотки – надгортанник (хрящевая ткань и имеет форму языка или лепестка). Передняя поверхность обращена к языку, задняя – к гортани. Надгортанник как бы клапан, который закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.
У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще (от 20 до 24 мм).У женщин длина голосовых складок приблизительно 18 – 20 мм.
У детей гортань мала, растет неравномерно. Заметный рост в 5 – 7 лет, а затем в пубертатный период. У девочек в 12 – 13 лет, объем гортани увеличивается на 1/3; у мальчиков в 13 – 15 лет на 2/3, обозначается кадык.
При шепоте голосовые складки смыкаются не полностью, в задней части остается щель.
Артикуляционный (язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое небо, альвеолы). Язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными.
Причины речевых нарушений
внешние (экзогенные) факторы;
внутренние (эндогенные) факторы;
внешние условия окружающей среды.
Различная внутриутробная патология (наиболее грубые дефекты речи возникают в период от четырех недель до четырех месяцев) – токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость по резус – фактору и т. д.
Родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания)
4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
Наследственные факторы (лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью).
Неблагоприятные социально – бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально – волевой сферы и дефекту в развитии речи.
Классификация нарушений речи
На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений:
Психолого-педагогическая (педагогическая) (по Р.Е.Левиной).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на дедуктивном подходе (от общего к частному).
Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной – нарушение говорения или слушания, для письменной – письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего или внешнего оформления высказывания. 4) нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятие речи; 5) нарушенных средств оформления высказываний.
Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического действия. Дополняя картину того или иного нарушения можно провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.