Воспитание как педагогический процесс представляет собой

29.08.202228.08.2022 admin 0 Комментариев

Воспитание как педагогический процесс представляет собой

Воспитание как педагогический процесс

Организатором воспитательного процесса как специально организованного педагогического взаимодействия выступает педагог-воспитатель, профессиональная компетентность которого определяется степенью владения педагогической наукой, воплощенной в соответствующих теориях, концепциях, и наличием специальных умений по управлению педагогическим процессом.

Воспитательный процесс как специально организованное взаимодействие его субъектов включает в себя следующие компоненты: цель, содержание, методы, формы и результат.

Применительно к школе процесс воспитания – это специально организованная деятельность его субъектов (воспитателей и воспитанников) по созиданию и поддержанию культурной среды, обеспечивающей свободное, в соответствии с заложенными в человеке потенциальными возможностями, саморазвитие субъектов посредством разнообразных форм нравственной, интеллектуальной, эстетической, правовой, гражданской, творческой активности.

В этих условиях учащиеся оказываются включенными в деятельность и общение, в которых формируется то или иное отношение к себе как субъекту и объекту собственных усилий, а через это и другие отношения – к людям, к миру, к обществу, к труду.

Воспитательный процесс отличается от непедагогического, т.е. стихийного, наличием педагогической цели. Несовпадение между целями воспитания и его результатами становится движущей силой деятельности воспитателей.

Проблема цели воспитания – одна из самых дискуссионных в педагогике, так как цели имеют конкретно-исторический характер.

В различных отечественных и зарубежных концепциях воспитания цели определяются по-разному:

— как воспитание гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство;

— как приобщение человека к культуре, формирование у него социальной направленности и развитие творческой индивидуальности;

— как воспитание социально компетентной личности;

— как воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению себя и жизни;

— эмансипация, свободное развитие личности;

— как развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации, самоутверждении.

Цели воспитания связаны с представлением об идеальном воспитуемом. Такое представление об идеале побуждает воспитателя к целенаправленной деятельности, представляет цели, содержание и способы воспитания.

Важной проблемой целеполагания в воспитании является соотношение общих и частных целей воспитания. Не все частные могут способствовать достижению конечной цели. Более серьезное противоречие возникает при переоценивании частной цели. Поэтому, по мнению Б. Битинаса, частная цель должна рассматриваться только в качестве этапа в достижении более общей цели. Педагог-воспитатель должен освоить иерархическую систему целей. Можно выделить ряд этапов конкретизации конечной цели:

1. Конкретизация по возрастным особенностям.

2. Конкретизация по социальным условиям. Предполагает учет условий конкретного воспитательно-образовательного учреждения, особенности окружающей среды, возможностей педагогического коллектива и других обстоятельств.

3. Конкретизация по реализованным целям. Предполагает учет целей, достигнутых на предыдущих этапах воспитательного процесса.

Е.В. Бондаревская, определяет цель воспитания следующим образом: «найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы саморазвития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

Таким образом, воспитатель, организуя воспитательный процесс, исходит в своей деятельности из характеристик личности воспитанника, его способностей, потребностей, интересов, социального опыта, самосознания, воли. Все эти характеристики он учитывает, проектирует, развивает, включая механизмы самосовершенствования. Следует отметить, что организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития, осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

В совместном поиске, в сотрудничестве вырисовываются контуры как педагогической цели, так и цели самовоспитания. Цель педагогического процесса в самом общем виде выглядит так: сориентировать воспитанника на саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему соответствующими методиками, технологиями работы над собой.

Цель воспитания как самовоспитания определяет воспитанник себе сам в процессе совместной с воспитателем работы. Она может выглядеть так: реализовать себя в деятельности, в сферах культуры.

Следующий компонент, процесса воспитания – содержание воспитания, которое определяется объективными потребностями человека, интересом его выживания на земле, потребностями производства, экологии, общества, государства, родителей. Есть попытки определить базовый компонент содержания воспитания.

Такую попытку делает Е.В. Бондаревская, выделяя важнейшие компоненты содержания воспитания, входящие в его базовую основу:

— понимание и принятие детьми универсальных общечеловеческих, нравственных ценностей, что означает осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части;

— сохранение совокупного духовного опыта человечества;

— способность к диалогу между различными народами и культурами;

— уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности;

— осознание ответственности за свою деятельность перед будущими поколениями;

— овладение всеми сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми;

— освоение ценностей общечеловеческой и национальной культуры;

— формирование опыта гражданского поведения: участие в общественно-полезных делах, проявление гражданских чувств;

— накопление опыта проживания эмоционально насыщенных ситуаций, гуманного поведения, организация актов милосердия, проявление заботы о близких и далеких людях и т.д.;

— овладение ситуациями реальной ответственности, самостоятельности, принятия решений свободного выбора поступков, способов самореализации поведения во всех сферах жизнедеятельности;

— самовоспитание и самооценка, осуществление самоанализа проектирования поведения, способами самосовершенствования, саморазвития.

Некоторые исследователи выдвигают на первый план приоритетные, определяющие компоненты содержания воспитания, актуальные для нынешней социально-экономической, политической ситуации, периода эмоциональной нестабильности.

Это прежде всего развитие коммуникативной культуры, для которой первоочередным является искусство взаимопонимания, как наиболее важное в человеческих взаимоотношениях, наиболее необходимое в интересах народа. На наш взгляд, искусство взаимопонимания связано с уровнем нравственного развития человека, степенью сформированности его нравственной позиции. Воспитание потребности свободы, осознание достоинства человека являются ведущими задачами в нравственном развитии школьника.

Важнейшими компонентом содержание воспитания должна стать ориентация воспитания молодого поколения на овладение здоровым образом жизни, осознание здоровья как высшей общечеловеческой ценности.

Включение детей в реальную экологическую деятельность – важнейшее условие воспитания экологической культуры современного школьника.

Содержание воспитания должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения различных проблем, открыть рефлексивный мир собственного и научиться управлять им.

Источник

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Из всех творений самое прекрасное — получивший прекрасное воспитание человек

Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

а)Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б)Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в)Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г)Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания, как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность

Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.

Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).

Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.

Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания).

Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.

Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.

Закономерности, в свою очередь, конкретизируются в принципах воспитания, т.е. в основных положениях, требованиях или правилах воспитательного процесса.

Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:

Воспитание как педагогическая деятельность.

Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности

Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.

Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).

Данная триада этапов социализации (адаптация – интеграция – индивидуализация) будет односторонней и неэффективной без рассмотрения специально регулируемых, управляемых и организованных процессов образования, воспитания и обучения (рис.4). Анализу педагогических категорий («ускорителей» социализации и развития личности ребенка) посвящается следующий раздел лекционного материала.

Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа, который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д.

Обобщая все вышеизложенное, еще раз подчеркнем вывод о том, что воспитание является ведущим фактором социализации и развития личности ребенка. Ключевым смыслом воспитания является создание условий для развития природной заданности ребенка, его уникальности и личностного самоосуществления.

Источник

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность.

Педагогическая категория «воспитание» рассматривается нами в нескольких аспектах: как общественное явление, как педагогический процесс, как педагогическая система и как педагогическая деятельность. Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.

Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).

Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.

Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания). Структура воспитательного процесса отражена на рис.1.

Рис. 1. Этапы воспитательного процесса.

Системно-структурный подход к анализу сущности воспитательного процесса позволяет рассматривать воспитание как педагогическую систему.

Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.

Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.

Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:

— взаимосвязь между целями, содержанием и формами воспитания (целенаправленность воспитания);

— закономерная связь между образованием, развитием, воспитанием и обучением (целостный характер воспитания);

— взаимосвязь между воспитанием и деятельностью (деятельностный характер воспитания);

— взаимосвязь между воспитанием и общением (гуманно-коммуникативный характер воспитания);

— взаимосвязь между воспитанием и природной заданностью ребенка (природосообразный характер воспитания);

— взаимосвязь между воспитанием ребенка и уровнем культурного развития этноса или региона (культуросообразный характер воспитания).

На нижеследующем рисунке отражены характеристики воспитания во всех ее аспектах (рис. 2).

Рис. 2. Характеристики воспитания.

Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа, который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая,конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д. Функциональная модель воспитания и виды педагогической деятельности отражены на рис. 3.

Рис. 3. Воспитание как педагогическая деятельность.

Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности (Приложение 4).

Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.

Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).

В процессе социального становления человека значительную роль играет интеграция— вхождение личности в социальную среду, систему социальных ценностей и нахождение своей ниши в системе отношений общества. Признание личности как абсолютной ценности в системе общечеловеческих ценностей позволяет рассматривать интеграцию человека в общество не столько самоцелью, сколько условием индивидуализации человека, т.е. максимальной персонализации, стремления к автономии, независимости, формированию собственной позиции, системы ценностей, неповторимой индивидуальности.

Рис. 4. Структура социально-педагогических категорий.

Место воспитания в иерархии педагогических категорий. Целенаправленный, сознательно регулируемый процесс присвоения человеком социального опыта, системы культурных ценностей и социальных ролей общества принято называть образованием (русск. «ваяние, созидание образа»). Образованию присуще преобладание элементов управляемости и организованности, осуществляемых через систему различных учреждений и социальных институтов. В данном контексте образование можно назвать управляемой социализацией личности ребенка.

Успешность социализации и соответственно образования зависит от двух взаимосвязанных процессов: воспитания (русск. «вос-питание, вс-питывание, под-питывание») и обучения (русск. «об-учение, об-устройство»). Под воспитанием большинство авторов подразумевают целенаправленный процесс создания благоприятных условий для успешной социализации, развития и саморазвития личности человека.

К ведущим условиям воспитания можно отнести создание воспитывающей среды, куда входят благополучная семья, дружный коллектив, общественные организации, творческие центры, предметная среда; организацию воспитывающей деятельности на основе игровой, интеллектуально-познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной видов деятельности; формирование гуманного общения в процессе взаимодействия с людьми, книгой, музыкой, живописью, СМК; формирование социально-положительной информационной среды средствами книги, природы, культуры, субкультуры, мультимедия, кинопродукции и телевидения. Основным смыслом воспитания является трансформация внешних факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микросреды) во внутренние условия и предпосылки воспитания и самовоспитания личности ребенка. Ниже представлены факторы социализации, трансформированные в условия воспитания личности ребенка (рис. 5).

Воспитание как педагогический процесс представляет собой

Рис. 5. Трансформация факторов социализации в условия воспитания

Обучение в данном контексте трактуется как целенаправленный процесс организации успешного освоения детьми социального опыта, способов деятельности и общественного поведения. Обучение характеризуется высокой степенью регламентированности процесса социализации в содержательном, организационно-техническом, временном и других аспектах.

В конечном итоге стратегической целью и ведущим критерием успешности взаимосвязанных процессов социализации, образования, воспитания и обучения является развитие (русск. «раз-витие, рас-путывание, рас-пространение»), которое предполагает внутренние и внешние изменения человека под воздействием социальной среды и его собственной активности (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия педагогических категорий

Таким образом, структура социально-педагогического категориального аппарата позволяет увидеть, что, во-первых, все усилия общества направлены на социализацию и развитие личности ребенка, во-вторых, ключевое место в процессе его социализации отводится воспитанию. Именно воспитание личности ребенка является целью, условием, ведущим критерием и результатом образовательного процесса. В области воспитания, также как в области медицины, недопустимы ошибки и упущения. Каждая педагогическая идея, замысел или задумка должны быть теоретически обоснованы, технологически разработаны и апробированы, прежде чем воплотиться в практике школы. Методологическому и теоретическому обоснованию процесса воспитания посвящается заключительная часть этой лекции.

Методологическое обоснование процесса воспитания. В методологическом обосновании теории воспитания мы исходим из четырехуровневой градации методологии Э.Г. Юдина. Она включает в себя философский, общенаучный, конкретно—научный и технологический уровни педагогической методологии.

На философском уровне мы опираемся на теоретические положения диалектического подхода к воспитанию, который способствует объективному познанию и преобразованию явлений и процессов педагогической действительности. Однако, это не означает, что современной школе чужды, например, некоторые теоретические положения экзистенциалистского подхода, культивирующие самоценность субъективного мира человека, его неповторимую уникальность, приоритет внутренней свободы выбора и личной ответственности за свой выбор в жизни. Или, скажем, философские положения идеализма (неотомизма), основанные на глубокой вере в нравственные ценности человека, его устремленности к духовному самосовершенствованию, также находят понимание в педагогической среде российских общеобразовательных школ. Выстраивая философский фундамент воспитательной системы или концепции, авторский коллектив школы, как правило, отбирает лучшее из теоретического наследия ученых-философов.

Общенаучный уровень включает в себя многообразную палитру подходов к раскрытию сущности явлений объективной действительности. В этом можно убедиться даже на простом примере выбора выпускником медицинской профессии, который можно обосновать с позиций нескольких теоретических подходов (А.С. Белкин). С позиций психодинамического подхода Зигмунд Фрейд пояснил бы этот выбор как результат подавленного в детстве любопытства к сексу. С позиций индивидуалистического подхода Альфред Адлер объяснил бы этот выбор попыткой компенсировать свою детскую неполноценность.

Беррес Скиннер с позиций бихевиористского (научающе-поведенческого) подхода увидел бы в этом выборе результат научения-приучения родителей-врачей. И, наконец, с позиций гуманистического подхода Абрахам Маслоу обосновал бы этот выбор потребностями выпускника в самоактуализации, потребностью быть тем, кем хочет, что у него лучше всего получится. Такое обоснование более всего соответствует нашим представлениям о гуманистическом подходе к воспитанию. Принимая его за основу теории воспитания, мы, наряду с ним, подчеркиваем значимость системного, антропологического, культурологического, аксиологического и других подходов, способствующих гуманистическому пониманию сущности ребенка.

Третий, конкретно-научный (педагогический) уровень методологии представлен прежде всего личностно ориентированным и деятельностным подходами.

Четвертый, технологический уровень методологии характеризуется операциональным обеспечением педагогических идей, подходов, систем и концепций в области воспитания.

Ниже представлена схема уровней методологического обоснования воспитательного процесса и определений ведущих подходов к воспитанию (рис. 7).

Методология воспитания

Рис. 7. Методология воспитания

Источник

Воспитание как педагогический процесс: понятие, структура, особенности, принципы

Понятие о воспитании.Воспитание в его широком понимании не может быть ограничено только овладением учащимися системой научных знаний и опытом интеллектуально-познавательной и практической деятельности. Оно включает в себя также формирование у воспитуемых социальных и духовных отношений как важнейших компонентов их личностного развития.

Воспитательный процесс является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Современная педагогическая теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс воспитания реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника.

Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый процесс. Это процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, иначе говоря, процесс социализации личности.

Процесс воспитания — целенаправленный и сознательно организованный педагогический процесс социального становления личности по овладению общественным опытом. Его определяют два фактора: целенаправленность и сознательная организованность.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Структура воспитательного процесса: целевой, содержательный, деятельностный, аналитико-результативный и ресурсный компоненты.

С точки зрения культурологического подхода структуру воспитательного процесса можно представить следующим образом:

Первый этап — (целевой компонент) — диагностика (изучение) воспитанников и определение целей и задач воспитания:

• определяются цели и задачи воспитания;

• принципы процесса воспитания — это руководящие идеи, основные требования к деятельности, поведению.

Второй этап — (содержательный компонент) — проектирование, планирование воспитательной деятельности:

• разработка содержания (системы знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами). Содержание современного воспитания определяется Программой воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь;

• разработка методов (способов воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств);

• разработка средств (относительно независимых источников формирования личности);

• разработка форм (внешнего выражения процесса воспитания).

Третий этап — (деятельностный компонет) — организация педагогического взаимодействия (peaлизация планов).

Четвертый этап — (аналитико-результативный компонент) — проверка, оценка, анализ результатов.

Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

Особенности воспитания:

• Комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания; цели должны быть понятны учащимся).

• Многофакторность (на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, СМИ, искусство, социально-экономическая ситуация и др.).

• Динамичность (воспитание носит целостный характер, его трудно расчленить на составляющие, а значит, трудно создать некий алгоритм действия воспитателя).

• Вариативность и неопределенность результатов (два из трех компонентов воспитания (воспитатель, воспитанник, процесс) — живые люди, они определенным образом ассимилируют все происходящее, их действия труднопредсказуемы; возможно появление «сопротивления воспитанию»; различия в концепциях воспитания у разных педагогов, а следовательно, и разные методики обучения и воспитания в подходе к одному ребенку).

• Длительность (воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание; результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер).

• Двусторонний характер (субъекты воспитания — воспитатель (организатор, руководитель) и воспитанник (сотрудник, активный участник).

• Противоречивость (воспитание тесно связано с жизнью: логика и позиции субъектов воспитания могут быть противоречивыми в зависимости от личностной и педагогической позиции; противоречия могут происходить и от понимания воспитания либо на уровне житейско-обыденном, либо на научном).

Понятие о закономерностях. Закономерности воспитательного процесса обусловлены закономерностями воспитания как общественного явления, а также закономерностями развития личности.

Это важнейшие общие закономерности:

• Зависимость воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов общественной среды.

• Единство целей, содержания и методов воспитания.

• Единство обучения и воспитания.

Более частные закономерности:

• Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность.

• Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности.

• В процессе воспитания необходимо проявлять высокий гуманизм и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью.

• В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста.

• В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся.

• В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

• Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

• В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности усилий учителей, семьи и общественных организаций.

Достаточно обоснованные теоретические закономерности становятся принципами практической деятельности.

Принципы процесса воспитания:целенаправленность воспитания; связь воспитания с жизнью; воспитание личности в деятельности и коллективе; сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью учащихся; гуманистическая направленность воспитания; индивидуально-дифференцированный подход в воспитании; единство подходов к воспитанию ребенка со стороны семьи и школы; культуросообразность воспитания.

Принципы воспитания дают представление о том, как практически организовать процесс воспитания. Они отражают закономерности воспитания. Это исходные положения, согласно которым строится процесс воспитания. Принципы всегда соответствуют определенной системе воспитания и служат реализации ведущей идеи данной системы. Поэтому они меняются, могут быть разными.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

• принцип веры в ребенка;

• принцип включения личности в значимую деятельность;

• связь воспитания с жизнью, трудом;

• общественная направленность воспитания;

• принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

• принцип сочетания уважения и требовательности к личности ребенка;

• опора на положительное в воспитании;

• принцип согласованности педагогических усилий школы, семьи и общественности;

• принцип воспитания в коллективе и через коллектив (сочетания приямых и параллельных педагогических действий) и др.

Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

4. Цели, задачи и содержание воспитания.

Проблема целеполагания в педагогическом процессе. Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Способность постановки целей своей деятельности – врожденное качество человека. Цель — это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность — не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном случае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятельность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность.

Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса.

Задача — часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели.

Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Совпадение целей педагога и учащихся — важнейшее условие успеха педагогического процесса.

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения.

Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата; это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах, необходимое для проектирования образовательных действий.

В соответствии со статьей 18 Кодекса Республики Беларусь об образовании целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося.

Задачами воспитания являются:

· формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

· подготовка к самостоятельной жизни и труду;

· формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;

· овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

· формирование культуры семейных отношений;

· создание условий для социализации и саморазвития личности обучающегося.

Особенности процесса воспитания младших школьников: формирование деловых качеств в процессе ведущих видов деятельности; закрепление мотива достижения успехов за счет поощрения и стимулирования; формирование самооценки напрямую зависит от характера оценок взрослыми ребенка и его успехов в различных видах деятельности; уровень притязаний зависит от положения, занимаемого в системе взаимоотношений со сверстниками, и успехов в различных видах деятельности.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

Содержание воспитания основывается на общечеловеческих, гуманистических ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, государственной идеологии, отражает интересы личности, общества и государства.

Современная педагогическая мысль уже приняла как данность, что не может быть общего для всех людей и народов идеала воспитания. Но некоторая определенность все-таки существует: безусловно значимыми характеристиками являются нравственные ценности, здоровье, ум, умелость и успешность. Именно эти характеристики складываются в процессе освоения культуры, ценностей и норм общества и определяются понятием базовая культура личности. Ее можно представить как систему нескольких значимых направлений: нравственная культура, физическая культура, познавательная культура, культура труда и экономическая культура, гражданская и правовая культура, эстетическая культура, политическая культура, культура общения, культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения.

Современное воспитание ориентируется на все направления базовой культуры личности.

Основные направления содержания воспитания (Концепция РБ):

· идеологическое воспитание, направленное на формирование знания мировоззренческих основ идеологии белорусского государства, привитие подрастающему поколению основополагающих ценностей, идей, убеждений, отражающих сущность белорусской государственности;

· гражданское и патриотическое воспитание, направленное на формирование активной гражданской позиции, патриотизма, правовой и политической, информационной культуры обучающегося;

· нравственное воспитание, направленное на приобщение к общечеловеческим и национальным ценностям; формирование этической, эстетической культуры;

· воспитание культуры самопознания и саморегуляции личности, направленное на формирование потребности в саморазвитии и социальном взаимодействии, психологической культуры;

· воспитание культуры здорового образа жизни, направленное на осознание значимости своего здоровья и здоровья других людей как ценности, формирование навыков здорового образа жизни;

· гендерное воспитание, направленное на формирование у обучающихся представлений о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе;

· семейное воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к семье и воспитанию детей;

· трудовое и профессиональное воспитание, направленное на понимание труда как личностной и социальной ценности, осознание профессионального выбора, социальной значимости профессиональной деятельности;

· экологическое воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к природе,

· воспитание культуры безопасной жизнедеятельности, направленное на формирование безопасного поведения в социальной и профессиональной деятельности, повседневной жизни;

· воспитание культуры быта и досуга, направленное на духовное и физическое совершенствование личности обучающихся, формирование у них ценностного отношения к материальному окружению, умения целесообразно и эффективно использовать свободное время.

Аксиологический подход к определению содержания воспитания(Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург). В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания. Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это − сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее

поколение решать проблему «как жить». Однако ценности имеют и личностные проявления − ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации.

Модель школьно-семейного воспитания младших школьников «Ориентир».Модель «Ориентир» представляет собой социально-технологический вариант, в котором на основе заданного содержания смоделирована методика осуществления педагогической деятельности.

Принцип системно-деятельностного подхода к воспитанию, заложенный в модели «Ориентир», способствует обеспечению за счёт соответствующих технологий личностно-ориентированной направленности воспитательного процесса, решению тех целей и задач, которые задаются конкретной социальной ситуацией, определяющей базис модели, её основу.

Модель «Ориентир» преследует главную цель: развитие духовности средствами правды, доброты и красоты. Вместе с тем достижение глобальной цели (развитие духовности детей и социально ответственных взрослых) и решение связанных с ней задач возможно только через конкретные виды деятельности, направленные на формирование культуры человека (морально-этической, гендерной, экологической, художественно-эстетической и др.)

В моделировании этих проектов использован культурологический подход к воспитанию. Они наполнены конкретным содержанием тех или иных видов деятельности детей и социально ответственных взрослых, в процессе которой приобретаются знания, умения, а на основе последних возникают отношения, определяющие действия, поступки, поведение человека.

Главное назначение проектов – оказать помощь учителям в определении содержания, форм воспитывающей деятельности детей и взрослых, механизмов взаимодействия школы и семьи. Каждый из проектов логически завершён, имеет достаточную степень свободы, что позволяет учителю использовать их в индивидуализированной форме с учётом интересов детей, уровня их воспитанности, а также собственной методической подготовки; условий, в которых находится школа. В структурных проектах даются основные направления (ориентиры) совместной деятельности детей и взрослых; цели и задачи; знания и умения; возможные формы деятельности; предполагаемые участие родителей в деятельности.

Социально – технологическая модель школьно – семейного воспитания «Ориентир» играет огромную роль в развитии духовности младших школьников. Здесь легко можно увидеть: чёткое целеполагание, систематичность в работе; деятельностный подход к воспитанию; комплексность в решении воспитательных задач.

Источник

Воспитание в педагогическом процессе

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине: «Педагогика»

На тему «Воспитание в педагогическом процессе»

Просмотр содержимого документа
«Воспитание в педагогическом процессе»

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

Дополнительная профессиональная программа

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине:

«Воспитание в педагогическом процессе»

Букаринова Анжела Андреевна

Введение…………………………………………………………………….……..3
1. Педагогический процесс, как целостная система………………………….…4
1.1. Структура педагогического процесса…………………………………….…5
1.2. Воспитание в педагогическом процессе……………………….……………7

1.3. Закономерности педагогического процесса………………………………10

Развитие любого человека происходит в процессе воспитания, когда предшествующее поколение передает накопленный опыт последующему, которое его приумножает и обогащает.

Воспитательный процесс состоит из отдельных ситуаций. Под воспитательной ситуацией подразумевается состояние процесса воспитания в какой-то момент педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, в определенный период, в конкретных объективных и субъективных условиях. Для того чтобы организовать непрерывный воспитательный процесс, нужно в каждой учебной ситуации решать комплекс воспитательных задач в зависимости от поставленной цели, учитывая их вариативность.

Ведущая роль в процессе обучения и развития личности обучающегося принадлежит преподавателю, деятельность которого является генератором научных и мировоззренческих идей, теоретических и практических знаний, а также духовно-нравственного и интеллектуального потенциала будущего специалиста.

При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между приобретением знаний, умений и навыков и формированием личности обучающихся. Это дидактический принцип, находящий свое отражение в содержании, организационных формах и методах обучения. В процессе воспитывающего обучения осуществляются основные задачи воспитания и выявляются полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, существенно влияющей на процесс нравственного развития личности.

Наша цель: выяснить, является ли воспитание необходимым в педагогическом процессе.

Педагогический процесс, как целостная система

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс, поэтому является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования и развития.

1. 1. Структура педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют основные части:

Каждая из этих частей решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно – деятельностные связи.

Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственно воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю придется заново закреплять то, что уже освоилось учеником, затем забылось.

1.2. Воспитание в педагогическом процессе

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные, типологические и индивидуальные особенности воспитуемых. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляются отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни действует и взаимодействие детей с педагогами, и противодействие, и сопротивление им. Сознание ребенка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения воспитательных задач, которыми руководствуются педагоги.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

-общественная направленность воспитания;

-связь воспитание с жизнью, трудом;

-опора на положительное в воспитании;

-единство воспитательных воздействий.

Наряду с этим, существуют и требования, предъявляемые к принципам воспитания:

Обязательность. Принципы — воспитания- это не совет, не рекомендации; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращают возможные нарушения течения воспитательного процесса.

1.3. Закономерности педагогического процесса

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области.

В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.

Закономерности педагогического процесса:

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, что чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития зависят от:

-воспитательной и учебной среды;

-применяемых средств и способов педагогического воздействия.

6. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

-интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

— величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

7. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

-действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

-интенсивности характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных, и других) стимулов.

8. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

-качества педагогической деятельности;

-качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Высшей ценностью любого общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей и дарований, совершенствовании личных качеств является не только главнейшей целью, но и непременным условием государства.

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, которые бы оказывали влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект.

Цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии, в самом общем виде формулируется, как создание условий для разностороннего развития личности.

В последние годы взгляды на организацию контроля над процессом воспитания быстро и радикально меняются. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа, переживают трудный период постижения объективной истины.

Важным условием повышения эффективности воспитательного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля за воспитательской деятельностью.

Источник

Реферат по педагогике на тему «Воспитание в педагогическом процессе»

Столичный центр образовательных технологий г. Москва

Получите квалификацию учитель математики за 2 месяца

от 3 170 руб. 1900 руб.

Количество часов 300 ч. / 600 ч.

Успеть записаться со скидкой

Форма обучения дистанционная

Дополнительная профессиональная программа

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине:

«Воспитание в педагогическом процессе»

Охохонина Надежда Викторовна

Введение………………………………………………………………………….…….3
1. Педагогический процесс, как целостная система…………………………………6
1.1. Структура педагогического процесса……………………………………………7
1.2. Воспитание в педагогическом процессе………………………………………..10

1.3. Закономерности педагогического процесса……………………………………13

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых, от воли и сознания людей действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие «воспитание» является одним из ведущих в педагогике. Оно употребляется и в широком, и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается, как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Этот объективный воспитательный процесс представляет широкое, многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой. В таком взаимодействии воспитатель и воспитуемый одновременно выступают как субъекты самоизменений и объекты воздействия других людей.

Воспитание в узком смысле рассматривается, как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагога, в этом случае, называется воспитательной работой.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Более существенные из них:

-задачи умственного развития, которые предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

-задачи эмоционального развития, включающие в себя формирование у детей идейно-эмоционального отношения к искусству и действительности;

-задачи нравственного развития, ориентированные на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

-задачи физического развития,направленные на укрепление и развитие сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия;

-задачи индивидуально-личностного развития, требующие выявления природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия.

1. Педагогический процесс, как целостная система

1. 1. Структура педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют основные части:

Каждая из этих частей решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации.
Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:
Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.
Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

1.2. Воспитание в педагогическом процессе

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

-общественная направленность воспитания;

-связь воспитание с жизнью, трудом;

-опора на положительное в воспитании;

-единство воспитательных воздействий.

Наряду с этим, существуют и требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания- это не совет, не рекомендации; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращают возможные нарушения течения воспитательного процесса.

1.3. Закономерности педагогического процесса

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.

Закономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, что чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития зависят от:

-воспитательной и учебной среды;

-применяемых средств и способов педагогического воздействия.

-интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

— величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

7. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

-действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

-качества педагогической деятельности;

-качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

1. Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педагогических вузов / — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1.)

2. Иванова В.А., Левина Т.В. ПЕДАГОГИКА. Электронный учебно-методический комплекс.

3. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

Источник

Доклад на тему «Воспитание,как педагогический процесс:понятие,структура,закономерности и принципы».

Столичный центр образовательных технологий г. Москва

Получите квалификацию учитель математики за 2 месяца

от 3 170 руб. 1900 руб.

Количество часов 300 ч. / 600 ч.

Успеть записаться со скидкой

Форма обучения дистанционная

Воспитание как педагогический процесс: понятие, структура, закономерности, принципы

В общем педагогическом процессе имеет место и процесс воспитания. Традиционно он рассматривается отдельно, потому что имеет свои особенности и не сводится ни к процессу обучения, ни к процессу развития. Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название теории воспитания. Если в процессе обучения действуют учитель и ученик, то в воспитательном процессе его участники – воспитатель и воспитанник. В начальной школе это одни и те же лица, участвующие в обоих процессах одновременно.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности, это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение цели воспитания. В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания – это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Но «взаимодействие» и «руководство» – понятия разные. Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и детей, отводя им активную роль, второе – представляет их пассивным объектом педагогического руководства. В гуманистическом понимании процесс воспитания – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой воспитание превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания – многофакторный, в нем действуют объективные и субъективные причины, т.е. деятельность воспитателя обусловлена не только объективными закономерностями, это еще в значительной мере и искусство, в котором выражается личность воспитателя, его индивидуальность, характер отношений с воспитанниками.

Сложность воспитательного процесса в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Ведь ребенок подвергается разнообразному влиянию, накапливая не только положительный, но и отрицательный опыт. Воспитание негативные качества устраняет, хотя это далеко не легкий процесс, особенно если учесть, что он очень динамичен, подвижен, изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью, по сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при его хорошей организации рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для него характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность: это постоянное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников. Заблуждаются те из учителей, кто полагает, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Если процесс воспитания идет от случая к случаю, воспитателю приходится заново прокладывать «след» в сознании своего подопечного вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания – комплексный. Это означает единство его целей, задач, содержания, форм и методов, подчиненное идее целостности формирования личности. В определенное время воспитателям приходится уделять большее внимание тем качествам, которые не соответствуют требуемому уровню. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях одними и теми же действиями можно достигнуть различных результатов. Это обусловлено индивидуальными особенностями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение сотрудничать с воспитанниками также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

В педагогике трудно найти более многозначное понятие, чем воспитание. С одной стороны, его общий смысл ясен любому человеку. Еще К. Д. Ушинский замечал, что в этой области все считают себя специалистами, и если не воспитывали своих детей, то помнят, как воспитывали их самих в детстве. Такое житейское представление о воспитании содержит устойчивые стереотипы; воспитание — это воздействие, влияние взрослого на ребенка, воспитание — это подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни.

Теоретический подход к определению воспитания находит место в научных статьях, монографиях, учебниках. Но там можно встретить десятки толкований воспитания, иногда противоречащих друг другу:

«Воспитание — это передача опыта старших поколений подрастающим»;

«Воспитание — это организация деятельности и общения детей»;

«Воспитание — это приучение детей и молодежи к требованиям общественной жизни».

«Воспитание — это управление развитием личности»;

«Воспитание — это создание условий для саморазвития личности» и др.

«Водовороты» вокруг понятия «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в самой педагогической реальности начала XXI века, и противостояние теоретических концепций воспитания.

В советской педагогике вплоть до конца 80-х годов прошедшего столетия господствовало понятие «формирование», которое было синонимом понятия «воспитание» и являлось даже более употребительным в педагогическом обиходе. «Формирование» объясняет механизм становления и совершенствования личности как прямое влияние господствующих социальных установок на пластическую детскую сущность. «Воспитание как формирование» полагается, в первую очередь, на яркие впечатляющие примеры, образцы поведения, воспитывающие мероприятия, на дисциплину с хорошо отлаженной системой контроля за поведением воспитанников, на обдуманную практику поощрений и наказаний.

Под влиянием гуманистической философии образования (в процессе смены парадигмы педагогики) понимание воспитания как принудительно-нор мативного процесса начинает меняться. Но нередко там, где шумно клеймят «формирование», культивируется заигрывание с детьми, фанатичное следование их интересам, вкусам, желаниям, призывы к «глубинному общению» воспитателя и ребенка как «самоценных индивидуальностей».

Некоторые теоретики культурологических основ педагогики пришли вообще к отказу от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Воспитание, в их понимании, это «побочный эффект» взаимодействия, взаимоотношений, личностного общения взрослых и детей. Представляется, что ребенок просто адаптируется к действиям и поведению взрослых и сам, «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности.

Не стоит сбрасывать со счетов то обстоятельство, что стремление многих наших деятелей от педагогики дать дорогу «западным ветрам», их активная ориентация на англоязычную психолого-педагогическую литературу неизбежно приводят к обеднению понятийного аппарата отечественной педагогики. Не тем ли объясняется стыдливое стремление некоторых авторов поскорее отказаться от понятия «воспитание» и вытеснить его как целенаправленно организованный педагогический процесс, что в англоязычной литературе вообще нет специального термина «воспитание». Даже самые авторитетные западные теоретики современного гуманистического направления пользуются терминами «character education», «moral education», когда нужно обозначить область воспитательных взаимоотношений. Со страниц американских книг нам предлагается как педагогическая новация «ethics of care» (этика заботы), на которой должны строиться гуманистические взаимоотношения педагога и ребенка.

Но если обратиться к своим, отечественным корням, к слову «воспитание» в родном русском языке, то окажется, что культура народа мощно зафиксировала в нем все основные педагогические смыслы. В «Толковом словаре живого великорусского языка» Владимира Даля читаем: «Воспитывать — заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его»33. Наш родной язык обозначил заботу взрослого как живую воспитательную силу, как основной способ прикосновения к области потребностей ребенка. Кому придет в голову усомниться в гуманистическом смысле такого понимания воспитания?

Выдающиеся философы часто обращали внимание на способность слова порождать особое состояние души и состояние мысли. Мир богатейшего педагогического смысла приоткроется в понятии «воспитание», если задуматься над значением самих педагогических действий в акте воспитания, закрепленных в русском языке глаголами с красноречивой приставкой «при-», всегда указывающей на близость, единство, взаимосвязь:

□ приучить — объяснять значение поступка или события, обратиться к разуму ребенка, вызвать его собственные размышления о происходящем и переживаемом;

□ приохотить — вызвать эмоционально положительное отношение к новой деятельности, к трудному, но важному усилию, обязанности;

□ приобщить — включить во взаимодействие с другими людьми, в общее дело, в общие заботы, в культуру социума.

Нетрудно заметить, что эти глаголы-синонимы выполняют роль своеобразного «педагогического кода» и указывают, что:

□ воспитание обращено на выработку у детей определенных ценностных отношений, и следует обеспечивать в единстве когнитивный («приучить»), эмоционально-оценочный («приохотить») и поведенческий («приобщить») компоненты ценностного отношения;

□ воспитание — это не возвышение «над» ребенком и не «подстраивание» под его природу, а действие «притяжения» его к Истине, Доброй Воле, Красоте Духа;

□ воспитание как «приобщение» организует потребности и способности детей жить в мире людей, обеспечивает коммуникативные навыки;

□ воспитание всегда строится на механизме следования «примеру» уважаемого, авторитетного и близкого человека, значимого взрослого.

Даже этот небольшой лингвистический анализ убеждает, что воспитание следует понимать, как процесс организованной социализации, как педагогическое обеспечение детского образа жизни. Это значит, что воспитание предполагает включение ребенка в специально организованные обстоятельства и отношения, где бы он мог осваивать свой индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений. Таким образом, воспитание одновременно является и педагогически организованным процессом индивидуализации («выращивания индивидуальности»).

Воспитание как педагогический процесс (от лат. processus — движение) предполагает определенным образом педагогически организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника, их совместное движение в системе социальной жизни, событий, явлений, переживаний и опыта.

Итак, следует различать воспитание как область теоретического знания в педагогике и воспитание как педагогический процесс, которые можно понять соответственно только как предмет теории и явление педагогической практики.

Структура процесса воспитания

Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их взаимосвязей, иногда упростив сложный процесс до логической схемы или модели. Предпримем логический анализ воспитания как педагогического процесса и рассмотрим его концептуальную модель

Главными «персонажами» воспитания как педагогического процесса являются Воспитатель и Ребенок. Но начнем характеристику этого процесса с компонента «Общество».

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образовательным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверждалось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогическом сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориентиров современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характеристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как производственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-денежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него устанавливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенденций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

□ ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5-7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;

□ отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на основе личных привязанностей и общих интересов в деятельности и общении, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;

□ ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозрастное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителями для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3—5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старости» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для саморазвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания выступают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являются продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Грамотный воспитатель хорошо представляет типичные проявления личности ребенка в разные возрастные периоды его развития, способен уловить проявления новообразований личности, понять природу возрастных кризисов. Но представления воспитателя не всегда свободны от житейских штампов и стереотипов. Ранее выработанные представления нередко мешают ему в новой конкретной ситуации увидеть действительные качества своего воспитанника. Так, у некоторых педагогов часто возникает предубеждение против оп-ределенных детей (например, из малообеспеченных семей, выходцев с Кавказа), или они выстраивают отношение к ребенку, исходя из его учебных успехов, и тогда слабоуспевающие школьники принимаются только как «трудновоспитуемые».

Целенаправленно взаимодействовать с ребенком воспитатель может лишь в той мере, в какой он точно и глубоко понимает ребенка. Поэтому для установления воспитательных отношений педагогу очень важно проявлять такие профессиональные психологические качества, как:

□ эмпатия — «вчувствование» в ребенка, эмоциональный отклик на его состояние;

□ идентификация — понимание состояния ребенка, способность мысленно поставить себя на его место (хороший воспитатель всегда помнит себя в детстве);

□ конгруэнтность — открытость, подлинность своих чувств и переживаний в общении с детьми, способность предъявлять себя детям таким, каков ты на самом деле;

□ суггестивность — способность к внушающему влиянию, способность «заразить» детей значимыми идеями, внушить веру в свои силы, воодушевить, «зажечь» их мотивы и стремления;

□ креативность — способность творчески, ярко и оригинально выстраивать ситуации деятельности и общение детей, способность фантазировать и поддерживать эти проявления у детей, способность самовыражать себя как воспитателя в разнообразной художественной деятельности (пи¬сать стихи, сочинять песни, танцевать, рисовать и т. д.);

□ рефлексивность — способность осмыслять свои педагогические действия, свои отношения с ребенком и корректировать их.

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — неосознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. Как правило, воспитатели, плохо знающие детей, не склонные к эмпатии, идентификации, конгруэнтности, рефлексии, действуют в «поле негативных ожиданий». Дети им представляются непредсказуемыми, постоянно нарушающими порядок и дисциплину, они стремятся как можно раньше выявить «трудных» детей и строят отношения с ними резко отличные от отношений с «хорошими».

Воспитатели, организующие свое педагогическое взаимодействие с воспитанниками в «поле позитивных ожиданий», напротив, склонны больше доверять детям. Они объективно относятся к разным проявлениям детского поведения, без предвзятых негативных оценок и излишнего выделения лучших.

Природа воспитания такова, что ожидания воспитателя очень часто прямо проецируют поступки воспитанников.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятельность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

С древнейших времен в культуре всех народов и в воспитании господствовал основной принцип жизни — иерархия. Ребенок изначально должен был знать «свое место» во взаимодействии со взрослыми, и в этом нет унижения достоинства ребенка или игнорирования его уникальности. Дети всегда (в том числе современные дети) интуитивно принимают взрослых как более опытных, знающих, сильных людей. Роль подчиненного взрослому, «идущего следом» естественна для ребенка.

Демократизация современного воспитания нередко понимается как равенство взрослых и детей в педагогическом процессе. Эта позиция лицемерна и педагогически деструктивна. Между воспитателем и ребенком всегда сохраняется определенная дистанция, так как именно взрослые несут высшую меру ответственности за детей (в первую очередь, за их жизнь, за физическое и нравственное здоровье), а не наоборот. Воспитывать ребенка — значит, в том числе, предоставлять ему некоторую меру самостоятельности и ответственности в конкретной деятельности, расширять границы его инициативы и самодеятельности.

Ребенок в позиции участника воспитательного процесса (воспитанника) является носителем определенного личностного поведения. Неслучайно в практике нашей школы наряду с учебными оценками долго существовала отдельная оценка «за поведение», которая символизировала меру воспитанности ученика.

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть сознательных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в результате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осознаются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих действий, учить прогнозировать их.

2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что страшит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновременно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими границами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновременно предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.

Поступок ребенка и в целом его личностное поведение определяются системой «регуляторов», как «внешних» (социальных), так и «внутренних» (психологических). «Внешние» регуляторы поведения — нравственные нормы, принятые в обществе (нравы, обычаи, традиции) или установленные определенной организацией в конкретной ситуации деятельности и общения (например, правила поведения в школе, «кодекс чести» членов секции каратэ), границы ролевого поведения в игре и коллективном самоуправлении. «Внутренние» регуляторы поведения — потребности, мотивы ребенка, его интересы и склонности, уже определившиеся качества личности (например, аккуратность или небрежность, честность или лживость, доверчивость или скрытность, альтруизм или жадность и др.), в которых выражается достаточно устойчивое отношение к действительности; ценности и идеалы.

«Внешние» и «внутренние» регуляторы поведения, при всей своей кажущейся дихотомичности, функционируют только во взаимодействии: «внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий».

Нередко в практике воспитания можно заметить, что воспитатель усиленно и открыто обращается к системе «внешних» регуляторов, чтобы преобразовать поведение ребенка: ужесточает режим, ограничивает свободу, пропагандирует нормы положительного поведения (пресловутые беседы о правилах поведения в общественных местах), стыдит за провинности, приводит в пример отличившихся и т. п. Но от такого массированного воздействия на «внешние» регуляторы заметных изменений в поведении детей не наступает, или они ситуативно проявляют послушание под контролем воспитателя. Причина в том, что необходимо педагогическое взаимодействие с ребенком, а оно должно вызывать не само изменение его поведения, а потребность в этом изменении.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Эта воспитательная диспозиция воспитателя и ребенка имеет глубокие кор¬ни в истории культуры. Именно такое понимание механизма воспитания как воздействия обосновывается в авторитарных педагогических концепциях (от лат. auctoritas — власть, влияние). Главные признаки воспитательного воздействия: авторитет педагога и подчинение ребенка его воле и власти. Подчинения в акте педагогического воздействия авторитарный воспитатель добивается с помощью силы своего интеллекта, воли, власти и даже с помощью прямого давления, наказаний, физической силы.

Еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо, выступивший с теорией «свободного воспитания», попытался развенчать значимость неограниченной субъектной позиции воспитателя, которая реализуется только в авторитарном воздействии. Он противопоставил ей позицию ребенка как субъекта воспитания: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими»36. Определив ребенку позицию субъекта воспитания, Ж.-Ж. Руссо и его последователи неизбежно провозглашали педо-центризм, то есть абсолютизировали собственные действия ребенка, его личный опыт в процессе воспитания. В такой системе воспитательный процесс выстраивался исходя из конкретных особенностей ребенка и не мог быть организован в общественных формах (в школе, в детском сообществе).

Современная гуманистическая педагогика, бесспорно исключающая всякую авторитарность, признает воспитателя субъектом воспитания. Здесь нет противоречия. Воспитатель, действительно, в определенные моменты воспитательной практики должен целенаправленно и открыто проявлять свою руководящую позицию. Чаще всего демонстрировать свою «субъектность» воспитателю необходимо, когда воспитанники оказываются в совершенно новых для себя условиях деятельности, когда еще не организованы их формальные отношения, нет поведенческого опыта. В таких случаях воспитанники естественно доверяют авторитету и жизненному опыту воспитателя, принимают проявления его власти.

Воспитатель, функционирующий как субъект воспитания, всегда одновременно является и объектом влияния ребенка или детского сообщества. Воспитатель в реальном педагогическом процессе постоянно воспитывается: меняет свой образ жизни, некоторые привычки, даже внешность и пристрастия в одежде, самообразовывается в той или иной области (чтобы быть интересным и авторитетным профессионалом), преодолевает недостатки характера (к примеру, вспыльчивость, несобранность, излишнюю торопливость), которые мешают в общении с воспитанниками.

Ребенок в процессе воспитания воспитывается, поэтому естественно занимает позицию объекта, на который направлено педагогическое воздействие. Но всегда одновременно ребенок является и субъектом воспитания — он избирательно воспринимает адресованное ему педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом:

□ открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

□ принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

□ проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении;

□ открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников.

Современная отечественная педагогика (Г. С. Батищев, А. С. Белкин, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова) рассматривает пять основных форм педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка в процессе воспитания.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школьниками, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном Нетрудно заметить такую тенденцию: нижняя область ролевых «цепочек» на рисунке указывает на то, как от роли к роли убывает, искажается воспитательная составляющая. Веселый «затейник», не способный установить должных границ своим действиям, превращается в «клоуна», ответственный «опекун» — в бестолковую и хлопотливую «няньку», строгий и уважаемый «наставник» — в жесткого «надсмотрщика».

Верхняя область ролевых «цепочек», напротив, показывает, что скромное, традиционное педагогическое ролевое действие может вдохновенно вырасти до высоких ролевых проявлений: от простого «рассказчика» до «проповедника», властителя дум; от доброй «утешительницы» до «врача», спасающего жизнь, врачующего душу; от профессионала, дающего дельные советы, до «кумира», образца для подражания; от «организатора», исполняющего инструкции, до творческого «проектировщика» педагогического процесса.

Социальные психологи заметили, что ребенку для полноценного развития весьма полезно взаимодействовать с воспитателем, играющим одновременно целый ряд ролей. «Проигрывание» воспитателем широкого ролевого репертуара, его активность, открытость к новому опыту, способность успешно осваивать новые социальные ситуации являются показателем его высокой педагогической культуры. А вот возможность движения воспитателя по вектору верхних границ «ролевого поля» или устойчивое пребывание в нижнем векторе «поля» зависит от его педагогической позиции: от сплава личностных и профессиональных убеждений.

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. (В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельств, детерминирующих ту или иную картину протекания процесса. Ситуации могут быть быстро меняющимися или повторяющимися и даже устойчивыми.) Именно на уровне «воспитательной ситуации» можно увидеть сам механизм процесса воспитания.

Воспитательная ситуация фиксирует тот момент, когда у ребенка рождается потребность действия, поступка. Эта потребность организуется воспитателем, обостряется, стимулируется им.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада¬чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу).

Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора. Механизм воспитания заключается в том, чтобы ребенок «захотел» принять воспитательную цель (педагогическое «надо»), чтобы «смог» побудить себя к действию, к поступку. Совершив действие, то есть реализовав уже свою цель коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

В педагогическом взаимодействии воспитатель постоянно проявляет себя в разнообразных профессионально-личностных ролях. Если воспользоваться идеей психотерапевта В. Леви и построить ролевое «поле тяготения» воспитателя, то получится довольно обширный набор ролей и даже разная их направленность. Окажется, что воспитателю требуется почти одновременно выступать в разных ролях, при этом среди них обнаруживаются скрытые, малозаметные роли, которые неуловимо определяют в деятельности воспитателя подчас самое существенное (принятое «надо»), использовав свои средства и способы, воспитанник выражает в этом свое отношение. По мысли А. Н.Леонтьева, «действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе».

Другой известный психолог В. Н. Мясищев отмечал, что в психологическом смысле отношения человека представляют собой осознанную активность: избирательную, целостную, основанную на индивидуальном, общественно обусловленном опыте. Он полагал, что в отдельных поступках человека и во всей его деятельности отражается именно система его отношений к действительности.

Доводы выдающихся психологов убеждают, что воспитательная ситуация в полной мере характеризуется определенными отношениями воспитанников (специально организованными или возникшими стихийно и использованными воспитателем).

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

□ побуждением к действию,

□ отношением как сущностной характеристикой воспитания.

Механизм воспитания указывает на то, что воспитываются не поступки и поведение воспитанников, а их отношение (к миру природы и социуму, к людям, к самим себе), которое реализуется в поступках и качествах личности.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отношение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто выражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитивной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется переживаниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характеристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явлению или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

Поведенческий компонент отношения — это проявление практической готовности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опыта и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценности (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки героев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.

Закономерности процесса воспитания

Процесс воспитания — объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании самого процесса, в его организации, в повторяемости результатов.

Закономерности процесса воспитания нельзя понимать как собрание неких аксиом, отражающих неизбежно объективные результаты. Закономерности фиксируют достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэтому на их основе можно объяснить существенные причинно-следственные связи в воспитании, можно прогнозировать последствия тех или иных педагогических действий воспитателя, их результат.

Педагогическая наука «отслеживает» такие закономерные тенденции процесса воспитания в бесконечном «море» случайных связей, описывает их с использованием своего научного понятийного аппарата и делает самые существенные характеристики воспитания достоянием теоретиков и практиков образования.

Эту закономерность как определяющее начало воспитания выделяли еще великие педагоги прошлого:

□ Демокрит утверждал, что «природа и воспитание подобны»;

□ Аристотель разработал первую в истории природосообразную периодизацию воспитания человека от рождения до 21 года;

□ Я. А. Коменский построил всю свою педагогическую систему на идее «Человек часть природы», а воспитание считал «культурой природных дарований»;

□ Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание как «следование за естественной природой ребенка»;

□ И. Г. Песталоцци рассматривал воспитание как педагогическую помощь природному саморазвитию ребенка.

При определенной разнице в понимании взаимосвязи природы ребенка и его воспитания, все классики европейской педагогики сходились в одном: воспитание должно относиться к ребенку, в первую очередь, как к существу природному. Какие устойчивые тенденции в воспитании как педагогическом процессе определяет эта закономерность?

Важнейшей ценностью для воспитателя является жизнь и здоровье ребенка. Ничего не стоит презентация любого спортивного, художественного или интеллектуального достижения, если оно состоится за счет его детской жизни и здоровья.

Воспитание призвано создавать социально-педагогические условия, способствующие развитию природных предпосылок индивидуальности ребенка.

Воспитание всегда опирается на уже достигнутый ребенком уровень развития (физического, сенсорного, умственного, социального). Воспитательное отношение просто не возникает, если уровень личностной позиции недоступен для ребенка.

Поэтому в практике воспитания детей определенного возраста и в воспитании конкретных детей всегда выделяются своеобразные «магистральные» направления воспитательной работы: у старших дошкольников — усвоение социальных навыков в игре, в младшем школьном возрасте — воспитание культуры поведения, в подростковом возрасте — воспитание дружбы и товарищества, отношений между мальчиками и девочками; в возрасте ранней юности воспитание больше обращено к проблемам выбора профессии и жизненного самоопределения.

Эта закономерность определяет культурно-историческую обусловленность процесса воспитания. Воспитание всегда воспроизводит культуру, в которой существует ребенок, и сама индивидуальность воспитанника может выражаться наиболее полно именно в культуре. Но воспитание — не прямая передача новому поколению некоего готового культурного наследия. Воспитание «выводит» детей и молодежь на позиции субъектов культуры: они присваивают культурные достижения старших, отрицая их, выстраивая свои нравственные убеждения, свои экономические и социальные модели развития государства, свои политические приоритеты и технологическую практику производства.

Один из парадоксов в проявлении этой закономерности воспитания состоит в том, что воспитатель — носитель культуры, сложившейся вчера, обязан воспитывать человека, которому предстоит создавать культуру в будущем. На это противоречие обратил внимание еще Н. А. Добролюбов: «. зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих?»

Культуросообразность как закономерность современного воспитания указывает на то, что в специально организованном педагогическом процессе недопустимо заставлять детей воспринимать случайный, пусть даже и успешный, опыт старших. Необходимо всегда в центр воспитания ставить «квинтэссенцию» культурного опыта, ее фундаментальные ценности, которые не подвержены старению. В христианской культуре ими в полной мере являются заповеди Нагорной проповеди.

Определяющая роль деятельности в воспитании

Эта закономерность указывает на то, что ребенок воспитывается в меру его участия в деятельности: только субъект деятельности может быть воспитан. Поэтому воспитание — это не что иное, как педагогическая организация деятельности воспитанников.

Воспитательная природа деятельности реализуется во всей системе ее компонентов:

1. Цель деятельности. Если она непонятна ребенку или не принимается им, то не возникнет мотива, и деятельность не состоится. Воспитательное значение деятельности определяется тем, как она мотивирована, как принята цель.

2. Содержание деятельности. Это те области культуры, в которых реализуются базовые проявления личности (познание, художественная деятельность, труд, спорт, социально-политическая деятельность и др.). В наибольшей мере ребенка воспитывает та деятельность, которая соответствует его проявившимся способностям и социальному опыту, которая направлена на формирование потребности быть лучше, на самоопределение личности.

3. Организация деятельности. Это время, место, продолжительность, оборудование и оснащение, распределение поручений, установление границ от ветственности, формы подведения итогов. Даже очень интересная деятельность, если для нее плохо выбрано время и форма организации поручений участникам, не оставит после себя ничего, кроме ссоры.

Осмысление и оценка результатов деятельности. Воспитание состоится лишь тогда, когда воспитанники сами осознают значимость совершенной деятельности, предпосылки своих достижений в ней и причины неудач. Формами осмысления результатов деятельности могут быть совместные обсуждения, дискуссии, письменные размышления в стенной газете и др.

Отношения в процессе деятельности. У каждого из участников деятельности возникает огромное «поле» отношений, имеющих разнонаправленные векторы: к цели организуемой деятельности, к ее содержанию, к участникам (в том числе к воспитателю, а у него — к каждому из детей), к самому себе. Эти отношения ребенок выстраивает сам, они избирательны и носят ценностный характер. Именно отношения аккумулируют в себе воспитательную значимость деятельности.

Принципы (от лат. principium — начало, основа) — основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания и соответственно организуют его содержание, формы и методы. Принципы воспитания — своеобразные педагогические императивы; они декларируют, «что должно» делать воспитателю, чтобы закономерно строить процесс воспитания и достигать поставленных педагогических целей. Их вполне можно считать своего рода законами деятельности воспитателя.

Существуют достаточно традиционные принципы, на которых не одно столетие строилось воспитание. Есть принципы, имеющие авторство, то есть впервые определившиеся в педагогической системе выдающегося педагога и закре пившиеся в теории и практике воспитания (такова судьба некоторых принципов воспитательной системы А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Я. Корчака).

Принципы воспитания — достаточно подвижное явление в теории воспитания. Всякое изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования его закономерностей вызывает к жизни новые принципы или уточнение уже существующих. Особенно заметная «модернизация» принципов воспитания в отечественной педагогике произошла в начале 90-х годов прошлого столетия в связи с прекращением действия системы коммунистического воспитания.

Современные принципы воспитания представляют собой совокупность достаточно бесспорных педагогических деклараций, направленных на определение гуманистических основ воспитания.

Принцип гуманизации воспитания.

Этот принцип провозглашает в воспитании идею самоценности человека, идею активного человеколюбия. Он требует:

□ принимать ребенка таким, каков он есть, и верить, что каждый воспитанник может стать достойным человеком (Я. Корчак даже утверждал, что дети имеют право не соответствовать нашим ожиданиям и делать свои ошибки);

□ проявлять живой интерес к жизни ребенка, его радостям, огорчениям, проблемам, находить «общий язык» с детьми;

□ принимать ребенка равным себе в духовном смысле, осознавать свое собственное несовершенство, отказаться от возможности самоутверждаться за счет ребенка.

Принцип демократизации воспитания

В воспитании всегда присутствует соблазн авторитарности — стремления подчинить ребенка своей власти, «переделать» его по своим представлениям об образце. Этот принцип указывает, что любое воспитательное усилие должно быть обращено не на ребенка, а на его отношения, на отношения к нему, на отношения с ним.

Принцип демократизации требует организации всей деятельности на основе сотрудничества воспитателя и воспитанников. Воспитание возможно только «в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, в единстве их идеалов, стремлений, мыслей, переживаний», утверждал В. А. Сухомлинский.

Принцип демократизации воспитания открыто провозглашает право воспитанников на свободу выбора — деятельности, ее форм и способов, товарищей и участников. Действие этого принципа значительно изменило организацию внеурочной работы в школе, деятельность классного руководителя.

Принцип демократизации утверждает защиту личности каждого ребенка, отстаивание, в том числе и самими воспитанниками, своих прав. Конвенция «О правах ребенка», принятая ООН в 1989 году, устанавливает в цивилизованных странах права детей, равные с правами родителей и общества, устанавли вает ответственность за жизнь детей, их право на защиту и образование. Эти права ребенка и призвано реализовать современное воспитание.

Принцип учета в воспитании индивидуальных, возрастных и половых различий детей

Этот принцип указывает на то, что воспитание призвано специально создавать условия для становления уникальных, самобытных особенностей личности, для ее «движения по пути индивидуальности» (К. Юнг). Но при этом воспитание окажется безрезультатным, если будет игнорировать возрастные особенности воспитанников, основные новообразования развития в каждом возрасте, периоды кризисов развития, сензитивные периоды.

В практике отечественного образования до Октябрьской революции и в период с 1943 по 1954 год существовало раздельное обучение мальчиков и девочек. Но в целом система коммунистического воспитания, отстаивая политическую идею равенства всех граждан, на десятилетия отказалась от учета в воспитании половых различий детей. Воспитание не хотело считаться с тем, что между мальчиками и девочками существует множество принципиальных различий, прежде всего в восприятии мира, в мышлении, в способах самовыражения. За этим стоят особенности строения мозга и специализация его полушарий: у мальчиков больше развито рационально-логическое мышление за счет специализации левого полушария, а у девочек — эмоционально-образное, интуитивное за счет специализации правого полушария. Дети разного пола по-разному выбирают игры и действуют в игре, по-разному дружат и строят отношения со взрослыми.

Следование этому принципу вовсе не предполагает массово насаждать институты благородных девиц и кадетские корпуса. Современное воспитание должно строить любую деятельность и общение детей как совместное сотрудничество, но одновременно и как решение проблем понимания людей другого пола.

Принцип педагогического оптимизма

Авторство этого принципа принадлежит А. С. Макаренко, но в той или иной мере педагогический оптимизм лежит в основе всех гуманистических воспитательных систем. Он декларирует, во-первых, подход к каждому воспитаннику, как говорил А. С. Макаренко, «с оптимистической гипотезой», то есть доверие ему несмотря на его ошибки, проступки, дурные привычки и отрицательное поведение.

Во-вторых, этот принцип утверждает, что педагогически целесообразно всегда опираться на положительные качества ребенка, не стремиться строго фиксировать все его недостатки, чтобы методично от них избавляться, «перевоспитывать», а искать достоинства, давать ребенку пережить радость пусть маленького, но успеха, удовлетворения собой, гордости. Настоящее воспитание — это «культивирование» достоинств, а не «выкорчевывание» недостатков.

В-третьих, смысл этого принципа указывает на необходимость создавать в процессе воспитания особый (как его называл А. С. Макаренко, «мажорный») оптимистический климат; настроение радости, подъема, жизнелюбия и вме¬сте с тем веселого добродушия, юмора и увлеченности. «Не пищать!» — такой девиз был в жизни у самого А. С. Макаренко и его воспитанников. Коммунары даже написали этот девиз на большом плакате в зале, где проходили общие собрания коммуны им. Дзержинского, и по многим поводам обращались к нему.

Принцип целенаправленности воспитания

Этот принцип указывает на социокультурную обусловленность воспитания. Воспитание всегда связано с организацией деятельности и общения воспитанников в связи с определенной целью, на специально отобранном содержании. Воспитатель для этого должен иметь в виду некое идеальное представление о будущем результате, определенную программу жизни детей.

Целенаправленность — столь же обязательная характеристика воспитания, сколь и противоречивая. Прямолинейное предъявление цели воспитанникам может вызвать (и так часто происходит) сопротивление воспитанию или лицемерное ситуативное послушание. В практике школы и в семейной жизни нередко можно наблюдать примеры «бесцельного» воспитания: раздраженное дерганье детей, поверхностное общение, вседозволенность и скуку. Известный исследователь современной теории и технологии воспитания Н. Е. Щуркова подчеркивает, что цель в деятельности воспитателя — это всегда «сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты».

Воспитание невозможно, если у воспитателя не сложилась своя собственная педагогическая идеология, если он не воодушевлен теми или иными ценностями социальной реальности, пониманием смысла жизни. Только тогда он способен определить стратегию жизни детей, конкретного ребенка, спроектировать пути организации его деятельности, общения и самоопределения.

Принцип единства и целостности воспитательного процесса

Еще А. С. Макаренко утверждал: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается»42.

Эту «сумму влияний» и должно выстраивать воспитание как единство многих важных составляющих:

□ единства педагогических позиций самих воспитателей (например, школьных учителей и родителей, разных поколений взрослых в семье);

□ единства воспитательного взаимодействия с ребенком в учебной деятельности и после уроков, в досуговой развивающей деятельности;

□ единства общего и индивидуального развития ребенка в разнообразной деятельности;

□ единства основных направлений базовой культуры личности (нравственного, физического, трудового, интеллектуального, эстетического, поли¬тического, экономического).

Принцип коллективности воспитания

Становление ребенка как личности требует организации специальных педагогических условий, в которых он получил бы возможность осваивать социальные нормы и правила поведения, социальные роли и функции, строить реальные отношения с людьми — в первую очередь, в среде ровесников.

Принцип коллективности подчеркивает особое значение организации коллективной общности участников процесса воспитания:

□ коллектив является реальной микросредой, отражает модель отношений, существующих в обществе, и поэтому обеспечивает естественное вхождение ребенка в социум;

□ в коллективе ребенок в полной мере удовлетворяет свои потребности в общении и совместной деятельности, приобретает опыт «быть личностью»;

□ коллективное сообщество создает возможности для развития субъектности ребенка, его активной позиции в общей деятельности, демократического опыта самоуправления.

Принцип «параллельного педагогического действия»

Авторство этого принципа и само его необычное название принадлежат А. С. Макаренко. Смысл этого принципа в утверждении парадоксальной при¬роды воспитания: не стоит преувеличивать значение целенаправленных, зара¬нее обдуманных и специально организованных воспитательных воздействий — они не всегда срабатывают! Кроме прямого целенаправленного действия, «параллельно» воспитывает буквально все: случайные встречи и разговоры, телевизор и книги, весь образ жизни взрослых и детей. В ситуации «параллельного педагогического действия» ребенок не чувствует, что его воспитывают, что он для кого-то из взрослых — объект воспитания. Вот почему в процессе воспитания ведущим должно быть не прямое педагогическое воздействие, а опосредованное («параллельное») преломление воспитательного прикосновения к ребенку через его жизненные интересы и потребности.

Этот принцип прямо подчеркивает единство процессов индивидуализации и социализации, которые специально направляются воспитанием.

Принципы воспитания имеют обыкновение в живой воспитательной практике конкретизироваться и существовать как «правила», как своеобразные «заповеди» воспитателя. Бесспорно, они в таком виде не сообщаются публично и не помешаются на стенде в учительской, а скорее проявляются в реальной деятельности воспитателя.

В «Золотом кодексе» учителей встречаются правила: «Берегись соблазна из учителя превратиться в Учителя; всегда оставайся в учениках»; «Проявившиеся таланты учеников себе не приписывай: в лучшем случае ты помог им раскрыться, в худшем — не задавил»; «Никогда не говори себе: „От меня ничего не зависит в их судьбе”». Это самое опасное заблуждение».

Такие заповеди дают представление не только о том, на какие фундаментальные идеи педагогической науки ориентируется воспитатель, в контексте какой парадигмы осознает свои профессиональные функции, какую стратегию своей деятельности выбирает, но и о том, каков он сам как человек и личность.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер, он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь), от воспитанника к воспитателю (обратная). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Процесс воспитания противоречив. Его диалектика (развитие) обусловливается противоречиями, которые, как мы знаем, бывают внутренними и внешними, рождают силу, поддерживающую непрерывное течение процесса. Одним из внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, является противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Их рассогласование побуждает ученика активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Роль воспитания – правильно сориентировать развитие личности, что возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Весьма неблагоприятно, например, их влияние на отношения между школой и семьей, нередко противодействие со стороны семьи некоторым требованиям педагогов. Расхождение между словом и делом также нередко становится причиной многих затруднений.

Роль воспитателя не в том, чтобы замкнуть на себе все воспитательные влияния и взять руководство процессом в свои руки. Наоборот, его организующая и направляющая сила тем значительнее, чем больше в ней демократизма, творческой свободы. Воспитатель добивается значительных успехов, если учитывает условия и обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс, внимательно анализирует последствия своих действий, делает правильные выводы.

В серьезных недостатках нынешнего школьного воспитания повинны не только неблагоприятные условия, нерадивые ученики, родители, уклоняющиеся от выполнения своих функций. Воспитатели тоже должны признать свою часть вины в разразившемся кризисе. Низкий уровень профессионализма, родивший авторитарную педагогику, стал главной причиной отчуждения воспитанников. Подлинное преобразование педагогических взаимоотношений возможно только на основе идей демократизации и гуманизации школы, возрождения простых человеческих чувств – заботы о детях, любви и милосердия. Задача нынешнего воспитателя состоит в том, чтобы расположить воспитанника к педагогическим влияниям. Педагогическая позиция здесь должна быть деликатной, незаметной, возможно более скрытой от воспитанника. Нужно растить ребенка другом, а не стоять надзирателем над его душой.

Воспитывать – значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети.

Источник

Как настроить или установить

Воспитание как педагогический процесс представляет собой

Воспитание как педагогический процесс представляет собой

Воспитание как педагогический процесс

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность.

Воспитание как педагогический процесс: понятие, структура, особенности, принципы

Воспитание в педагогическом процессе

Просмотр содержимого документа
«Воспитание в педагогическом процессе»

Реферат по педагогике на тему «Воспитание в педагогическом процессе»

Доклад на тему «Воспитание,как педагогический процесс:понятие,структура,закономерности и принципы».

Добавить комментарий Отменить ответ

Воспитание как педагогический процесс представляет собой

Воспитание как педагогический процесс

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность.

Воспитание как педагогический процесс: понятие, структура, особенности, принципы

Воспитание в педагогическом процессе

Просмотр содержимого документа «Воспитание в педагогическом процессе»

Реферат по педагогике на тему «Воспитание в педагогическом процессе»

Доклад на тему «Воспитание,как педагогический процесс:понятие,структура,закономерности и принципы».

Вам также понравится

когда повысят пенсию детям инвалидам в 2021 году и на сколько процентов

имеют ли право попросить показать сумку в магазине

как удалить приложение яндекс музыка

Добавить комментарий Отменить ответ

Просмотр содержимого документа
«Воспитание в педагогическом процессе»