за счет каких структур реализуется итеративный ритм
Глава 3. Диагностика форм нарушения плавности речи
Главной задачей диагностики формы нарушения плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с теми, которые выделены в соответствии с представлениями о строении ритмической функции речи в целом.
Как обсуждалось выше, эта функция является состоящей из разных иерархически организованных речевых операций. Наиболее элементарным является ритм, обозначенный Н.А.Бернштейном как итеративный. Он представлен единичными, повторяющимися через равные промежутки времени сигналами. В человеческом организме это, например, ритм сердцебиения, дыхания, перистальтики кишечника, сосудов и т.п.. В двигательной сфере – это ритм сосания, ползания, ходьбы и пр. В речевой сфере итеративный ритм представлен гулением, лепетом, речитативом (произнесением сов по слогам).
Осуществляется итеративный ритм преимущественно за счет подкорковых структур мозга. При недостаточности их функционирования итеративный ритм не формируется или формируется в недостаточном объеме. Ребенок оказывается неспособным выполнять задания по воспроизведению ритмических итераций, заданных ему обследующим: отхлопывать, отшагивать, маркировать звукоподражательными слогами и пр. Условно назовем этот вид нарушения плавности речи итеративной пдкорковой дизритмией.
Наконец, наиболее сложным является корковый ритм прозаической речи. Овладение им предполагает способность подчинения периодического ритма смысловой речевой программе, которая обеспечивается лобной долей левого полушария. Смысловая программа высказывания должна играть доминирующую роль. При необходимости сделать смысловой акцент периодический ритм должен быть прерван, подавлен, а речевой поток маркирован паузой. При нарушении связи между полушариями мозга не вырабатывается их координация. Этому могут препятствовать различные деформации структур мозга, за счет которых осуществляется связь между полушариями:
· плохая проводимость горизонтальных проводящих путей между симметричными зонами полушарий мозга, обусловленная биохимическими изменениями нервного волокна;
· индивидуальные, врожденные особенности полушарной асимметрии мозга, когда функциональная гиперактивность правого полушария, осложняющая его переход на субдоминантные роли.
Если ребенок способен к воспроизведению неречевых и стихотворных ритмов, но у него нарушается плавность прозаической речи из-за появления специфических запинок, следует сделать вывод о полушарном конфликте (полушарной дискоординации). Условно назовем этот вид нарушений плавности высказывания речевой ритмико-смысловой дискоординацией (межполушарный конфликт).
Обследование того или другого вида ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также причинах появления у него речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности логоритмическим.
Кроме логопедического обследования необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.
Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносятся итоговые диагнозы. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№1-3). В них представлены тесты, предъявляемые ребенку, процедура и результаты их выполнения.
Итеративной дизритмии
При этой форме нарушения плавности речи преимущественно нарушенным является итеративный ритм, что проявляется в недостаточности чувства элементарного ритма, в т.ч. и слогового. Основная задача коррекционного обучения сводится к его выработке.
Исходя из представлений Н.А.Бернштейна, базовым компонентом слогового ритма является элементарный невербальный ритм. Его сохранность обязательное условие формирования слогового ритма речи. Если ребенок не в состоянии маршировать, равномерно отстукивать простой двухдольный размер рукой, на барабане, бубне и т.д, то работе по формированию слогового ритма должна предшествовать специальная работа в этом направлении. Пробуждение чувства элементарного ритма требует введения внешних опор в виде разметки следов на полу, метронома, механических игрушек (типа зайцев, играющих на барабане и пр.). Большое место занимают музыкальные занятия, вначале с идеомоторным, а затем и вербальным подкреплением ударных долей такта с помощью вокализаций, если возможно, звукоподражаний и т. п.
На последующих этапах проводятся упражнения по ритмическому делению слов на слоги, опять-таки с моторным, тактильным и аудиовизульным подкреплением. Важно, чтобы тренинговые слова подбирались в порядке усложнения их лингвистических моделей и усиленно закреплялись в памяти. От слов следует перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключением тех же запасных афферентаций, которыми опорами могут служить хлопки, ритмичная ходьба, отбивание ритма на барабане, ксилофоне и пр. Речь не должна быть скандированной, т.е. переход от одного слога к другому осуществляется плавно, без «нажимов» голосом.
Первые 3-4 дня слоговой ритм отрабатывается сопряженно, затем отраженно, а затем задания выполняются детьми самостоятельно.
Тексты – отдельные слова и короткие бытовые сказки.
В связи с тем, что при дизритмическом итеративном варианте нарушения плавности речи нередко наблюдается изменение тонуса мышц артикуляционного аппарата, полезна и отработка артикуляционных движений по методике преодоления нарушений речи при дизартрии: логопедический массаж, артикуляционная гимнастика, коррекция интонационных параметров высказывания.
Для каждого вида упражнений следует подбирать наиболее органичный для конкретного ребенка темп речи и виды деятельности, значимые для него мотивационно.
При всех видах работы по выработке плавности фразовой речи ее темп, предлагаемый ребенку, должен быть нормативным и в то же время учитывать индивидуальные особенности скорости говорения.
Таким образом, основные задачи коррекционной работы при этой форме нарушения плавности речи следующие:
1. Выработать чувство итеративного ритма в невербальных движениях. 2. Добиться легкого и непроизвольного ритмичного послогового произнесение слов и фраз.
Ритмическая и логоритмическая коррекция при этой форме дизритмии является первостепенной, поэтому ее приемы излагаются перед собственно логопедическими.
Глава 2. Систематика основных нарушений плавности речи
Выше было показано, что устное высказывание может быть «развернуто» в виде цепочек слогов, слов и синтагм. Исходя из представлений о специфике функционирования различных отделов мозга, следует думать, что слоговой ритм реализуется преимущественно за счет подкорковых структур, словесный – правого полушария, а синтагмальный за счет особого взаимодействия полушарий.
Исходя из представлений о ритмической функции речи и ее мозговых механизмах в соотнесении с наблюдениями за детьми с нарушениями плавности речи мы разбили их на группы.
Она составлена детьми, у которых ритмические сбои в речи возникают на более раннем уровне речевого развития, а именно на уровне элементарного ритмизованного слогоделения уже в рамках слова. Проявляется это, как правило, в стабильных, не имеющих выраженной зависимости от ситуации речевого общения запинках, которые относятся не только к инициальной фазе высказывания, но к середине слова, при переходе от одного слога к другому. Иначе говоря, ребенок не овладевает элементарным итеративным ритмом, осуществление которого, по всей вероятности, не проходит без участия подкорковых структур мозга. В связи с этим такое нарушение имеет сходство с дизартриями, в связи с чем условно его можно обозначить как дизритмическую дизартрию (Т.Г.Визель, 1995). Более грубое нарушение слогового ритма, когда ребенок не в состоянии уловить слоговую структуру слова вообще может привести не к запинкам, а вообще к неспособности овладеть словом в плане его ритмического «разворота». Здесь речь идет о недостаточности послоговой ритмизации, которая сочетается, как правило, с двигательными дискоординациями при ходьбе, беге и т.п.
С 0 до 1,5 лет жизни ребенок наиболее чувствителен к простому ритму, в котором сигналы одинаковы и много раз повторяется. Такой ритм носит название итеративного. Итеративные ритмы лежат в основе работы многих внутренних органов (биение сердца, дыхание, перистальтика кишечника, сокращений кровеносных сосудов и т.д.). Они же регулируют акты сосания, гуления, лепета, ползания, ходьбы. Итеративные ритмы раннего возраста непроизвольны, практически безусловно и условно рефлекторны. В их осуществлении участвует преимущественно подкорковый уровень мозга.
В литературе такой вид нарушения ритма речи иногда обозначается как неврозоподобное заикание, а традиционно как органическое. Нами оно, исходя из подкорковой локализации функциональной дефицитарности, условно определяеся как подкорковое итеративное заикание.
В эту группу объединены дети в расстройствами ритма речи, имеющими черты, роднящие его с амузией.
Ритм стихотворной речи прямо связан с чувством музыкального ритма. Поэтому маленький ребенок любит стихи, ритм которых идентичен основным музыкальным ритмам (К.И.Чуковский, А.Барто и др.). Определенная степень владения музыкальным и стихотворным ритмом служит базой для перехода к усвоению ритма прозаической речи, который носит гораздо более сложный характер.
При условии активности полушарий, приближенной к функциональной эквипотенциальности (условно амбидекстрия), вероятно ускоренное интегрирование правополушарного ритма в смысловой механизм левого полушария. В этом случае правополушарный ритм речи (речевой такт) «вписывается» в смысловую программу недостаточно сформированным, и, следовательно, его слияние со смысловым левополушарным параметром не вполне полноценно. В связи с этим даже незначительные провокации могут привести к дезавтоматизации образовавшегося навыка речевого синтагмирования.
В основе речевого дефекта при этой форме нарушения плавности речи лежит неспособность к совмещению слогового состава слова и его ритмического (ударного) центра, а следовательно трудности овладения кинетической мелодией слова, стихотворным размером и заучиванием стихотворений наизусть. Запинки в этом случае обусловлены несоблюдением речевого такта, т.е. неспособностью к укладыванию в одинаковые промежутки времени разных по звуковой структуре и длине слов, составляющих строку. Наибольшая вероятность запинки наблюдается здесь при произнесении ударных слогов. О значении соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н.И.Жинкин (1959). Ослабление этой способности, в свою очередь, служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а именно фразовой прозаической речи. У детей с данной особенностью речевого развития нередко имеет место плохой музыкальный слух и ритм, они несостоятельны в попытках ритмического движения под музыку. Условно данный подвид нарушения ритма речи можно обозначить как дизритмическую диспросодию (речевую «амузию»)
Условно такие расстройства речи можно обозначить как дизритмическая артикуляционная апраксия или «апраксическое нарушение плавности речи».
В нее собраны дети, у которых встречаются запинки, нарушающие плавность речи, которые более всего они связаны с трудностями формулирования мысли в речи. Они выступают на фоне общей бедности высказывания, нечеткости его смысловой программы, несформированности способов использования различных средств языка для вербального воплощения мысли. Размытость структуры слова и фразы не позволяет поборать соответствующие артикуляционные программы. Причины таких затруднений, которые также могут проявляться в специфических запинках, более всего лингвистические и с точки зрения мозговых механизмов обусловлены незрелостью наиболее сложно организованных, высоких по иерархии третичных полей коры, ответственных за символическую языковую способность. Поскольку лингвистическая (языковая) компетенция обеспечивается преимущественно левым полушарием мозга, такое закание условно можно обозначить как лингвистическое (левополушарное).
Эту группу составили дети со специфическим нарушением плавности речи, которое характеризовалось наличием у них специфических запинок, создающих в целом картину заикания, которое в литературе некоторыми авторами обозначается как невротическое (Н.М.Ассатиани, 1978; Л.И.Белякова, 1978 и др.), а по традиционной терминологии как функциональное. Его отличительными особенностями являются:
— отсутствие значительных дискоординаций в общей двигательной сфере, нарушений музыкального и других видов невербального ритма;
— тесная зависимость запинок от особенностей лингвистической структуры фразы, флуктуация в степени их выраженности;
— жесткая обусловленность качества говорения содержанием высказывания и ситуацией речевой деятельности;
— выраженная невротическая реакция на речевой дефект, включающая значительные расстройства вегетативной нервной системы.
Для изложения нашей точки зрения по поводу мозговых механизмов описанных выше дискоординатрных явлений в реализации речевых актов у детей этой группы представляется необходимым обратиться к следующему.
Каждый из трех отделов речевого аппарата – дыхательный, голосовой и артикуляционный представлен органами, выполняющими специфические функции. Дыхательный отдел составлен диафрагмой, легкими, бронхами, трахеей. Голосовой отдел – гортанью, в которой расположены голосовые связки. Артикуляционный отдел включает мимические мышцы лица, губы, ротовую полость с расположенными в ней языком, зубами, твердым и мягким небом, небной занавеской.
Принципиально важно, что каждый из названных органов поделен пополам средней линией. Каждая из половин не имеет автономии от другой и иннервируется перекрестно структурами мозга, расположенными на разных уровнях мозговой организации речевой функции. Имеются в виду кортико-нуклеарные пути, имеющие протяженность от премоторных отделов коры до ядер черепно-мозговых нервов и их периферических невронов.
Важно отметить, что в работе указанных путей принимают участие и подкорковые ядра, обеспечивающие, по определению Н.А.Бернштейна, различного рода двигательные штампы и синергии. Эти особенности мозгового снабжения мышц речевого аппарата требуют, чтобы перекрестное снабжение нервной инергией было строго синхронным, а поступающие импульсы уравненными по интенсивности (рис.1) – выше!.
Мозговые поражения, затрагивающие лицевые и речевые ядра черепно-мозговых нервов, приводят к параличам или парезам соотвтетствующей мускулатуры. Однако этими грубыми проявлениями неврологических заболеваний их ненормативное функционирование не ограничивается. Могут быть и более сглаженные формы ненормативного снабжения мышц речевого аппарата. В частности, если иннервация мышц одной половины какого либо или каких либо оганов речевого аппарата будет отличаться по интенсивности или скорости от иннервации мышц другой половины, движения этого речевого органа будут резко затруднены. Затруднения могут вылиться в различного рода изменения темпово-ритмических характеристик высказывания.
Что же может явиться причиной нарушений в мозговой иннервацией речевых органов?
Как известно, гемипарезы речевой мускулатуры могут вызвать лишь негрубую дизартрическую симтоматику. Нарушения тонуса и подвижности половины речевого органа приводит к действию спонтанного механизма перестройки в работе речевого органа, в результате чего исполнительные функции передаются неповрежденной половине. По-другому обстоит дело, когда его обе половины физиологически не повреждены: каждая из них не освобождается от от полноценного участия в речевом действии, т.е. должна выполнять точно такую же функцию, как и другая. В этом случае иннервационные посылы к ним должны быть развнозначными. Вместе с тем, известно, что нервные структуры полушарий мозга, снабжающих нервной энергией речевые органы, находясь в разных полушариях мозга, функционируют асимметрично: левое, являющееся доминантным по речи и целому ряду других высших психических функций, контролирует правое, субдоминантное полушарие. В соответствии его функциональная активность выше. Невроны кортико-нуклеарных путей, имеющие представительство в премоторной коре мозга, неизбежно «испытывают на себе» влияние асимметричного функционирования полушарий. Однако их иннервационные потенциалы обязательно должны выровняться для того, чтобы половины речевых органов получили равнознозначное нервное снабжение. Анализ литературы по речевому онтогенезу позволяет, однако, сделать вывод, что условие может быть не выполнено из-за нестандартных параметров процессов фнукциональной активации полушарий мозга, в частности гиперактивности правого (S.T.Orton, 1937; Ю.А. Флоренская, 1949; L.E.Travis, 1952 и др.).
Является достаточно распространеным убеждение, что имеется связь этой нестандартности с наличием левшества или амбидекстрии (….), хотя последнее и оспаривается рядом авторов (R.K. Jones, 1966; В.М.Шкловский, 1994 и др.). Указанные разногласия могут объясняться тем, что выборки детей с левшеством и амбидекстрией, исследуемые разными авторами, нерепрезентативны, поскольку предпочтения по стороне тела, в частности руки, могут быть обусловлены легкими проявлениями правосторонних гемипарезов. В этом случае ребенок естественно использует правую руку как ведущую и налицо псевдолевшество. Понятно, что результаты исследований в этих случаях будут недостоверными.
Независимо от разрешения данной дискуссиии, т.е. от совпадения или несовпадения мнений разных авторов по поводу значения фактора левшества, не имеется принципиальных препятствий для предположения, что у детей с трудностями овладения развернутой фразовой речью нарушены процессы левополушарной латерализации (M.Kiensbourne, 1985). Последние предполагают обязательность постепенного становления левополушарной доминантности по большиству когнитивных функций, в том числе и речевой. Это означает, что функциональная роль правого полушария должна по мере овладения речью уменьшаться и происходит это должно за счет «передачи» левому контроля по решению задач, требующих дискретно-логического осмысления, анализа и синтеза. Так, например, правополушарное абрисное понимание речи, уже на втором году жизни приобретает черты дискретного, левополушарного. Необходимые для восприятия речи фонетико-фонематические признаки звуков речи выделяются ребенком и складываются в систему декодирования слышимого потока речи. Как и любая система, она является прерогативой левополушарного механизма функционирования. Аналогично этому, периодический ритм правого полушария, преобразуется в сложную структуру ритмических соподчинений в левом, организуемых левополушарной же смысловой программой.
Таким образом, левополушарная латерализация действует на разных уровнях, в разных рече-языковых системах, проявляя себя специфическим для них образом. В случае гиперактивности правого полушария (условно левшества), и следовательно, функциональной противопоставленности (контрастности) полушарий, вероятна гипербализация правополушарного (тактового, периодического) ритма высказывания, характерная для стихотворной речи в тот период, когда она уже не должна доминировать над закономерностями разворачивания прозаического высказывания. Гиперактивность правополушарного ритмического механизма речи осложняет задачу подчинения ритмческого компонента речи смысловой программе высказывания, а знчит, и способности делить фразу на синтагмы. Инерция тактового «шага» оказывается слишком сильной, чтобы левополушарный смысловой механизм справился с его подавлением. Период лидерства ритмической компоненты высказывания затягивается по времени. Это приводит к усилению противостояния ритма и смысла. Тот факт, что у ребенка в период формирования устной фразовой речи ритмическая функция остается принадлежащей правому, а смысловая левому полушарию, обусловливает полушарный конфликт, задерживающей овладение речевым синтагмированием.
Следовательно, у детей без параличей или парезов лицевой и речевой мускулатуры их следует искать в русле взаимоотношений полушарий мозга. Нестандартные параметры активации контрлатерально расположенных участков мозга (в левом, доминантном по речи, и правом, субдоминантном), могут вылиться в «полушарный конфликт». В этом случае неизбежно нарушатся согласованные движения половин диафрагмы, бронхов, трахеи, гортани, языка, губ. Пострадает также синхронность в работе самих отделов речевого аппарата. Это и явится причиной дискоординаций в совмещений дыхательных, голосовых и артикуляционных действий говорящего.
Ненормативно протекающие процессы левполушарной латерализации обусловливают то, что способность говорения не полностью концентрируется в одном (левом) полушарии, и остается в той или иной мере «разложенной» на два полушария. Даже в том случае, когда латерализация все же осуществляется, но задержано и недостаточно активно, она отличается нестойкостью. Любой возбуждающий фактор приводит в этом случае к возврату проибретенного навыка на прежние позиции, а следовательно к недостаточно согласованному обеспечению акта говорения со стороны не одного левого, а двух полушарий. Это объясняет те наблюдения, согласно которым у детей могут быть периоды, иногда достаточно длительные, когда речь не нарушена. Становятся ясными и мозговые механизмы речевых сбоев при провокациях.
Участие в мозговом обеспечении подкорковых структур, и, следовательно, их заинтересованность в нарушениях плавности речи, обусловливает частое наличие у детей симптоматики, свидетельствующей о слаюоссти ЦНС в целом (повышенная возбудимость, ранимость, слезливость, плохой сон, аппетит), наличие расстройств вегетативной нервной системы (потливость, тахикардия, дермографизм кожи и др.).
Изложенное выше позволяет сделать следующее обобщение: решающим, исходным моментом, обусловливающими нарушения плавности говорения, является несостоятельность в мозговом обеспечении необходимых для устной речи координаций ритмических (первоначально правополушарных) и смысловых (левополушарных) параметров программы высказывания.
Итак, исходя из нейропсихологического взгляда на условия, необходимые для овладения плавной речью и способностью к ее реализации, нами выдеены следующие формы нарушения плавности речи:
Подкорковая, возникающая вследствие несформированности базисного итеративного ритма речи.
Правополушарная, связанная с недостаточностью ритмической функции в целом по типу амузии. Возможно также его обозначение как амузическое.
Левополушарная (лингвистическая), берущая начало в недоразвитии языковой способности, а именно в трудностях нормативного пользования средствами языка для оречевления мысли.
Левополушарная (апраксическая), в основе которой лежит эфферентная артикуляционная апраксия, препятствующая плавной организации высказывания.
Межполушарная (дискоординационная), обусловленная нестандартным коэффициентом полушарной асимметрии, препятствующим выравниванию иннервационных стимулов, обеспечивающих билатеральные, коордированные движения речевой мускулатуры и тем самым выработке необходимых ритмико-смысловых координаций.
К моменту начала эксперимента количественное распределение детей по основным формам нарушения плавности речи было следующим:
За счет каких структур реализуется итеративный ритм
Аннотация: Целью работы явилось проведение анализа двигательных и речевых нарушений.
Статья:
В ЦПРиН на базе детского отделения проходят нейрореабилитацию дети с последствиями очаговых поражений головного мозга, в частности с последствиями черепно-мозговой травмы. Комплексный нейропсихологический подход к преодолению афазии у детей с последствиями ЧМТ включает в себя полное нейропсихологическое обследование и составление программы коррекционного обучения.
Целью работы явилось проведение анализа двигательных и речевых нарушений, а также нарушений высших психических функций у детей с диагнозом «острое нарушение мозгового кровообращения (ОНМК)» вследствие черепно-мозговой травмы и, используя комплексный нейропсихологический подход, разработка программы занятий по логоритмике.
Методы.
Проведен анализ 35 случаев госпитализации детей в стационар ЦПРиН с диагнозом «острое нарушение мозгового кровообращения (ОНМК)» в следствии черепно-мозговой травмы. В ходе клинического неврологического обследования и применения методов нейропсихологической диагностики было выявлено:
1.1. колебания произвольного внимания;
1.2. трудности «включения» в задания;
1.3. трудности переключения с одного вида деятельности на другой;
1.4. повышенная истощаемость;
1.5. элементы полевого поведения;
1.6. флуктуации произвольного внимания;
После проведения обследования были выработаны программы нейрореабилитации, направленные на преодоление нарушений нейродинамического аспекта психической деятельности, которая включала в себя занятия по активизации и организации деятельности, нормализации функции памяти, внимания, эмоционального состояния, повышения мотивации к деятельности, стимулированию понимания обращенной речи, накоплению активного словарного запаса, развитию фразовой речи, расширение объема слухоречевой памяти, преодолению аграмматизмов в устной речи. Данные программы успешно реализовывались в рамках логопедических занятий и, в частности, на логоритмических занятиях.
Была составлена логоритмическая программа занятий, которая основывается на создании новых функциональных систем на базе сохранных афферентаций, а также на использовании разных уровней, на которых может осуществляться пострадавшая функция, остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности и сохранных звеньев нарушенной функции, которые являются опорой при заданной программе, т. е. серии последовательных операций.
Программа по логоритмике включала в себя занятия и упражнения, направленные на решения различных задач:
1.1. активизация направленного произвольного внимания;
1.2. удержание инструкции, удлинения фазы активного внимания;
1.3. преодоление глубинной персеверации;
1.4. переключение внимания с одного задания на другое;
1.5. увеличение скорости реакции, и т. д.
2.1. обучение специальным приемам активного расслабления мышц сначала здоровых, затем и паретичных конечностей;
2.2. восстановление движений в бытовой деятельности (разыгрывание этюдов, способствующих восстановлению бытовых навыков);
3.1. счетных упражнений, разнообразных по выполнению: расчет на первый-второй, на первый-второй-третий с ходьбой по кругу, обратный счет, пересчет с хлопками в ладоши, с топаньем ногой, с подниманием руки, с ходьбой на месте и вперед на здоровую ногу;
3.2. игры с мячом на договаривание пословиц, предложений (предложения с противопоставлениями действий, предметов, их качеств), перекатывание мяча здоровой и паретичной рукой;
3.3. речевых упражнений с ходьбой на спряжение глаголов, склонения существительных.
5.1. упражнения на воспитание темпа речи и движения, ориентировку в пространстве, внимание;
5.2. гимнастические упражнения для корпуса, регуляции мышечного тонуса, координации движений;
5.3. воспитание коллективного ритма: поочередные, групповые, и коллективные упражнения на восприятие и воспроизведение ритма, на фразировку, музыкальную форму;
5.4. выработка чувства итеративного ритма — маршировка, равномерное отстукивание простого двудольного размера рукой, воспроизведение ритма на бубне, барабане;
5.5. стимуляция и коррекция музыкального ритма через совершенствование ритмических механизмов подкоркового и коркового (правополушарного) уровней и приближение музыкального ритма к речевому (движения под музыку, изображения движения животных под музыку);
5.6. речевые упражнения (чистоговорки, скороговорки под музыку);
6.1. восстановление право-левосторонней ориентировки;
6.2. воспитание элементов пространственных отношений;
6.3. восстановление целенаправленного изолированного движения — общедвигательного и речевого;
6.4. нормализация артикуляционной моторики;
6.5. нормализация общей и тонкой моторики руки, кисти, пальцев:
а. упражнения на сложную координацию движения и слова;
б. упражнения на импровизацию в музыке;
в. пантомимические упражнения;
Результаты.
В результате проведения курса занятий по логоритмике отмечается значительная положительная динамика в 80 % случаев, положительная динамика в 20 % случаев, которая проявлялась в улучшении состояния нейродинамического компонента психической деятельности. Произвольное внимание стало более устойчивым. Менее выражены трудности «включения» в задание, улучшилось переключение с одного вида деятельности на другой, появилась мотивация к занятиям, улучшился контроль за произвольной деятельностью, появились попытки самоконтроля. Улучшилось понимание внеситуативной речи. Улучшилось восприятие неречевых шумов — дети способны по звуку определить знакомый музыкальный инструмент, узнают знакомые мелодии, увеличились возможности переключения слухового внимания. Стало доступным выполнение сложных многозвеньевых инструкций (в 50 % случаев), а также понимание пространственных понятий. Улучшилось состояние артикуляционной моторики, общей и мелкой моторики, движения стали более точными, координированными, увеличился объем движений. Дети могут правильно отхлопать простые (90 % случаев) и симметричные (70 % случаев) ритмы, повторить по показу хлопки в медленном и среднем темпе, прошагать под музыку в медленном и среднем темпе. Улучшилась координация речи и движения: появилась возможность в среднем темпе проговаривать заученное стихотворение и сопровождать его движением (80 % случаев), появилась возможность пересказывать сказку и сопровождать пересказ игрой на шумовых музыкальных инструментах (80 % случаев), повторять и пропевать несложные песенки, сопровождать их заданными движениями. Появилась способность по показу воспроизвести фрагмент танца или заданного движения в заданном размере, увеличилось количество и последовательность элементов, движений, удерживаемых в памяти. Улучшилось состояние номинативной функции речи. Легче стали актуализироваться номинации, действенной стала контекстуальная подсказка. Увеличился объем слухо-речевой памяти. Улучшился лексический состав речи — расширился активный и пассивный словарь за счет пополнения новыми словами. На занятиях отмечается положительный эмоциональный фон настроения — дети на занятиях приветливы, хорошо контактируют как с более младшими детьми, так и со сверстниками.
Выводы.
Таким образом, логоритмика является частью комплекса мер, направленных на преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности, которое осуществляется через оптимизацию функционального статуса глубинных образований головного мозга, коррекцию базиса субкортикального и кортикального, а также межполушарного взаимодействия, приводит к значительному уменьшению корковых нарушений и улучшает высшую психическую деятельность и входит в комплексный нейропсихологический подход к преодолению афазии у детей с последствиями ЧМТ.