жаренкова г и понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи
Жаренкова г и понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи
Материалы 52 группа запись закреплена
Статьи по логопедии.
1) Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей (алаликов) 23 (Полосин)
2) Голубева Л. П. Развитие речи неговорящих детей (Иванова) 32
3) Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова
у детей, страдающих алалией (Горбунова) 41
4) Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений деть-
ми с общим недоразвитием речи 52 (Яна Даммер)
5) Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов(Жарова) 53
6) Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированной
методики обучения алаликов на основе лингвистической класси-
фикации форм алалии \ (Бугаева) 66
7) Горюнова Т. П. Из опыта логопедической работы по преодоле-
нию нарушений импрессивной стороны речи (1969) (Курагина) (101
8) Жинкин Н. И. Научное значение практической работы учрежде-
ний по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми наруше- л_
ниями (Акулич)\
9) Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на началь-
ных этапах формирования речи у моторных алаликов (Рошко) 112
10)Бадаева В. И. Модельное обучение речевым навыкам старших
дошкольников с задержкой речи 122 (Лалетина)
11) Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Развитие воспринимае-
мой и самостоятельной речи у детей-алаликов (Патрушева, Фомина) 131
Особенности усвоения грамматического строя речи у детей ОНР
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Особенности усвоения грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом [26].
Г.И. Жаренкова в исследовании понимания грамматических отношений с детьми с общим недоразвитием речи выделяет следующие уровни: [36]
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенным объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.
Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.
Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду и большинства испытуемых вообще отсутствует.
Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов (общее недоразвитие речи) коренным образом отличается от непонимания речи у сенсорных алаликов (общее недоразвитие речи), ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.
Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.
Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать над пониманием как таковым.
При обучении детей с первым и вторым уровнем общего недоразвития речи следует учитывать в работе последовательность в понимании ими грамматических форм (по степени легкости для понимания) [12].
Сравнительный анализ развития грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [13, 14] При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны [17].
Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи (ОНР)
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Одна из особенностей исследованных нами детей заключалась в резком расхождении между активной и пассивной речью. Многие обиходные предметы, действия совсем не назывались ими, тогда как понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывало сомнении.
Поэтому нужно было создать такую экспериментальную ситуацию, в которой испытуемый мог бы действовать сообразно речевой инструкции экспериментатора, исключающей необходимость устного ответа. Речевая инструкция должна быть составлена так, чтобы ее выполнение обусловливалось пониманием проверяемых грамматических форм слов и чтобы экспериментальная ситуация не могла подсказать нужного ответа (этот методический принцип выдвинул Л.Р. Лурия).
Подходя к организации эксперимента, разработке методических приемов, подбору экспериментального материала, мы руководствовались вышеприведенными соображениями.
Были выбраны следующие грамматические формы:
1) формы единственного и множественного числа существительного, глагола, прилагательного;
2) формы мужского и женского рода глагола прошедшего времени; мужского, женского и среднего рода прилагательного.
Наряду с этим для исследования были взяты также некоторые предлоги в их пространственном значении.
Остановимся на методических приемах нашего исследования.
Испытуемому предлагалось закончить фразу, произносимую экспериментатором, показывая картинку. Ребенку говорили: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-нибудь одной картинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: на скамейке сидят. или: на картинке синий. » (интонация на слове «сидят», «синий» повышалась); испытуемый должен показать соответствующую картинку.
Изучая понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного, мы использовали картинки типа: красный шар, красная чашка, красное ведро (три разные картинки).
Для исследования понимании предлогов было взято несколько из них в пространственном значении: я, на, под, над, за, из, позади, спереди, между. Инструкция представляла собой предложно-падежную конструкцию («Положи перо на книгу»).
Дополнительный материал нам давали рисунки детей по заданию. Например, предлагалось: «Нарисуй возле дома деревья» (при исследовании форм единственного и множественного числа существительного) и т. д.
Нами были исследованы 52 ребенка-алалика, подробно 28 (от 7 до 14 лет).
Для проверки разработанных нами методических приемов мы провели предварительные опыты с нормальными детьми (20 детей). Одновременно у этих детей с целью сравнения исследовался процесс понимания грамматических форм.
Исследование, проведенное на детях массового детского сада, показало, что все задания, направленные на выяснение понимания грамматических форм, оказались посильными для детей 6-7-летнего возраста, у них не наблюдалось отклонений в понимании грамматических форм, за исключением смешения у части испытуемых форм женского и среднего рода прилагательных, имеющих безударные окончания, да и то в единичных случаях.
В отличие от нормальных детей, неговорящие дети обнаружили ряд существенных особенностей понимания речи. Для многих из них понимание грамматических форм оказалось совершенно недоступным, в ряде случаев оно происходило очень своеобразно.
По особенностям понимания предъявлявшихся в эксперименте заданий все участвующие в нем испытуемые (алалики) разделялись на три группы.
Первая группа (12 учащихся приготовительного класса).
Исследование показало, что в своих ответных действиях по предложенному заданию дети этой группы не сообразовывались с теми грамматическими формами, которые давались экспериментатором. На одно и то же задание с установкой на различение определенной грамматической формы испытуемые реагировали по-разному (или наоборот: на разные задания следовала одинаковая реакция).
Испытуемые этой группы не различали форм даже таких существительных, глаголов и прилагательных, которые имеют ударные окончания и которые, как будет показано ниже (при описании второй группы), начинают различаться в первую очередь.
Совершенно не различая грамматических форм и тем самым не понимая правильно заданий экспериментатора, испытуемые, однако, действовали не бессмысленно, а ориентировались в своей ответной деятельности на лексические значения слов задания. Эта ориентировка выражалась в том, что дети всегда правильно показывали нужный предмет, действие, качество.
При выполнении какого-либо задания испытуемые обычно стремились убедиться в правильности своей ответной деятельности. Нередко они после выполнения задания смотрели на экспериментатора, ожидая его одобрения, некоторые сами спрашивали, так ли они сделали.
С большей степенью уверенности учащиеся действовали в такого рода экспериментах, когда им одновременно предъявлялись либо разнородные предметы, либо разнородные действия, либо разнородные качества. В подобных случаях в заданиях противопоставлялись разные лексические значения, что и являлось основой для ориентации действий испытуемых.
Если ориентировка на лексические значения слов была затруднена (при исследовании понимания грамматических форм существительных, глаголов, прилагательных, обозначающих однородные предметы, действия, качества), то испытуемые начинали сомневаться в своих ответах, и прибегали к опоре на различные признаки ситуации (порядок расположения картинок и т. п.).
При исследовании понимания предлогов выявилась большая зависимость действий испытуемых от привычного расположения обиходных предметов. Если задание совпадало с таким расположением (например, «Положи хлеб на тарелку»), оно выполнялось правильно, там же, где ситуация не подсказывала однозначного ответа («Положи тетрадь на книгу»), встречались ошибки. Эти факты свидетельствуют о недостаточно обобщенном значении предлогов у данных детей.
Итак, исследование понимания грамматических отношений испытуемыми первой группы показало, что они находятся на таком уровне понимания речи, при котором играют роль лишь лексические значения слов. Грамматические элементы слова не несут на этом уровне никакой функции при понимании фразы, не стали выразителем определенных объективных отношений.
Известно, что одна из особенностей русского языка состоит в том, что «слово представляет собой внутреннее конструктивное единство лексических и грамматических значений» (В. В. Виноградов). Мы видим, что у данных детей с отклонением в речевом развитии понимание слова в единстве его значений еще не сформировано: алалики этой группы ориентируются на лексические значения слов при полнейшем игнорировании грамматических.
Посмотрим, какова общая характеристика речи испытуемых этой группы.
Активная речь испытуемых характеризуется крайней бедностью словаря. У детей не хватало слов, чтобы ответить на вопрос экспериментатора, спросить его о чем-либо, рассказать о нарисованном на картинке. Фразы у большинства отсутствовали. Произношение было смазанным, инфантильным. Имелись сильные фонетические и структурные нарушения. Испытуемые пользовались жестами. Пассивный словарь был намного больше активного, но ограничен обиходной речью. Понимание связной речи неплохое. Дети правильно выполняли поручения, правильно реагировали на замечания, понимали вопросы, с которыми к ним обращались.
Вторая группа (11 учащихся I и II классов).
У испытуемых, отнесенных нами ко второй группе, намечалось различение некоторых грамматических форм, но оно происходило лишь при определенных условиях и характеризовалось большой неустойчивостью.
По-прежнему имела место ориентация на несущественные для правильного понимания грамматических форм признаки, но наряду с этим начало приобретать значение и грамматическое изменение слова.
Формы единственного и множественного числа глагола различались при первом варианте методики (прием сопоставления картинок) семью испытуемыми. Однако многое могло сбить их с правильного ответа. Так, если экспериментатор дважды подряд повторял одно и то же задание на различение определенной грамматической формы, испытуемый, как привило, указывал не одну и ту же, а разные сопоставляемые картинки.
Формы мужского и женского рода глагола различались при первом варианте шестью испытуемыми (из одиннадцати); у трех испытуемых наблюдались сильные колебания в ответах, приводящие часто к правильному, но иногда и к неправильному выполнению задания.
В понимании предлогов продолжала иметь место зависимость действий испытуемых от привычного расположения обиходных предметов (см. первую группу), правда, в меньшей степени. Здесь имеются в виду предлоги «на» и «в», а также предлог «под» у двух испытуемых, остальным «под» был неизвестен. Понимание других предлогов отсутствовало у всех.
В отличие от первой группы, у испытуемых данной группы значительно богаче активный словарь, они пользуются несложными фразами, которые дают им возможность высказывать свои мысли, но в большой степени проявляется аграмматизм. Пассивный словарь испытуемых этой группы также больше, чем у испытуемых первой группы. Возможность понимания связной речи возросла.
Третья группа (5 учащихся III класса).
Испытуемые, отнесенные нами к третьей группе, справлялись со многими заданиями на понимание грамматических форм, действовали при этом осознанно, могли проанализировать свои ответы. Однако в некоторых случаях они допускали ошибки, зависящие от варианта методики.
Наиболее легко различались формы единственного и множественного числа существительного и глагола, а также род глагола.
При исследовании понимания форм единственного и множественного числа прилагательного обнаружилось, что задание выполнялось правильно только в таком варианте методики, при котором ребенку предъявлялись формы прилагательного, обозначающего какое-либо одинаковое качество предметов (например, формы прилагательного «красный»). Если одновременно мы предлагали формы прилагательных, обозначающих разные качества, формы прилагательных «красный» и «синий», то появлялись ошибочные ответы. Очевидно, в последнем случае внимание испытуемых направлялось именно на качество предмета, иными словами, на лексическое значение прилагательного, и они отвлекались от его грамматического значения.
Различение родовых признаков прилагательных продолжало вызывать большие трудности; у многих испытуемых оно совсем отсутствовало. Понимание предлогов в большинстве случаев было адекватным.
Активный и пассивный словарь, а также понимание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограничены общим развитием аномального ребенка, которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.
В нашем исследовании выявилось три уровня понимания алаликами речи, которые соответствуют определенным уровням их активной речи.
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенных объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.
Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.
Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых вообще отсутствует.
Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.
Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.
Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием, как таковым.
При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в данной работе последовательность в понимании ими грамматических форм (по степени легкости для понимания).
Источник:
Методическая разработка «Формирование грамматических обобщений имен существительных у дошкольников с ОНР»
Данная методическая разработка посвящена проблеме формирования грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи на примере словоизменительной модели имен существительных мужского рода множественного числа.
Мы полагаем, что если формировать модель словоизменения имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом языковых факторов и зон актуального и ближайшего развития, то значительно повысится эффективность логопедической работы.К языковым факторам были отнесены следующие:
1) ударность окончания;
2) фонемное окружение (звуки, входящие в состав слова);
4) сложность слоговой структуры слова.
При формировании грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи следует учитывать выявленную в исследовании Г. И. Жаренковой последовательность в понимании ими грамматических форм (по степени легкости для понимания) [2].
Для того, чтобы подобрать лингвистический материал для нашей методики нами были проанализированы словари С. И. Ожегова [3]., Т. С. Ефремовой [1]. Было проанализировано более 68 тысяч слов, из которых мы выбирали существительные мужского рода. Данные слова ставились в форму множественного числа и склонялись по падежам. В лингвистический материал вошли имена существительные множественного числа различной слоговой структуры с ударным окончанием. Так же нами учитывалось лексическое значение каждого существительного: его доступность, частотность. В итоге нами было подобрано 568 форм слов. окончания у всех слов находятся в сильной позиции. Данный лингвистический материал представлен в виде таблиц. В первом столбце приведены наиболее короткие слова простой слоговой структуры, состоящие преимущественно из звуков раннего и среднего онтогенеза.
Данный лингвистический материал может использоваться как в рамках лексических тем, например, «Животные», так и грамматических: «Имена существительные множественного числа предложного падежа».
Итак, лингвистический материал – достаточно эффективное средство формирования грамматических обобщений.
1. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. – М. : Рус. яз. 2000. – в 2 т. – 1209 с.
3. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка – М., 2010. – 944 с.
Составила: Учитель-логопед ГБОУ СОШ №8,
структурное подразделение детский сад «Тополек»,
п. г. т. Алексеевка, г. Кинель
Ломакина Мария Владимировна
Использование в речи имен существительных в косвенных падежах на материале лексической темы «Посуда» Цель Совершенствование навыка использования в речи имен существительных в косвенных падежах. Задачи 1. Уточнять и расширять словарь по теме.
«Изменение имен существительных по числам». Конспект урока русского языка в 3 классе Русский язык Дата «___»___ ___ г Класс 3- «Б» (2 четверть) Урок 39 Тема урока: Изменение имен существительных по числам Цель урока:.
Конспект урока в 5 классе 8 вида «Изменение имен существительных по падежам. Понятие о склонении. Название падежей» Цели: Закрепить представление о склонении имен существительных, названия падежей и падежных вопросов; Развивать умение определять падеж.
Методическая разработка «Формирование гражданской позиции» Методическая разработка. В настоящее время можно говорить о недостаточной сформированности у педагогов представлений о содержании современных.
Методическая разработка «Формирование самостоятельности детей на музыкальных занятиях» Годованая О. Ю., музыкальный руководитель МБДОУ «Академия детства», г. Нижний Тагил Свердловской области. Развитие навыков самостоятельности.
Методическая разработка «Формирование у детей 4–5 лет бережного отношения к игрушке» Формирование у детей 4-5 лет бережного отношения к игрушке. В дошкольной педагогике доказано, что для воспитания у ребенка желания принимать.
Методическая разработка по развитию зрительного восприятия у дошкольников. Окружающий человека мир – это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие предметов позволяет человеку правильно ориентироваться.
Методические рекомендации по обучению детей с ОНР формированию лексико-грамматических категорий имён существительных Словарный запас детей с ОНР в значительной мере состоит из имен существительных. Уточнение значений слов и расширение словаря является важной.
Конспект урока в третьем классе «Правописание Ь на конце имен существительных после шипящих» Русский язык Дата «___»___ ___ г Класс 3- «Б» (2 четверть) Урок 44 Тема урока: Правописание Ь на конце имен существительных после шипящих.
Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
«Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня»
Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нем моделей. Словообразование является не только системой особых операций, но и стимулом развития речи в целом. В онтогенезе происходит активное достижение способов словообразования и практическое их применение.
Процесс становления словообразования является значимым этапом в развитии речи ребенка в силу того, что дошкольник, хорошо владеющий речью, использующий различные словообразовательные модели создания новых слов, продуктивно общается как, со взрослыми, так и со сверстниками, не испытывает стеснения в выражении своих мыслей, чувств, эмоций, адаптируется в новом школьном коллективе.
Способность к пониманию производных слов в онтогенезе формируется раньше, чем способность к созданию производных слов, при нормальном речевом развитии такой скачок происходит у детей на 3-4 году жизни.
С точки зрения нарушений словообразования дети с общим недоразвитием речи III уровня характеризуются неоднородностью,вариативностью симптоматики: от незначительной задержки становления словообразовательной системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Основным механизмом нарушения словообразования у детей данной категории является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения словообразовательных форм из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слов. Нечёткая речь не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля в выборе соответствующих суффиксов и префиксов.
Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня испытывают затруднения при оперировании значимыми элементами речи, что приводит к непродуктивности их общения со взрослыми и сверстниками, отрицательно влияет на эмоциональное состояние ребенка, снижая его речевую активность.
Используемая литература:
2. Жаренкова, Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г. И. Жаренкова.— Москва : Просвещение, 1961.
3. Левина, Р. Е. Логопедия [Текст] / Р. Е. Левина.— Москва : Просвещение, 1968.
Консультация для воспитателей «Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста» Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили.
Мастер-класс для педагогов ДОУ «Особенности развития дикции у детей старшего дошкольного возраста» Каждое занятие по театрализованной деятельности мы с ребятами начинаем с артикуляционной гимнастики, так как при выполнении артикуляционной.
Методическая разработка «Психологические особенности детей старшего возраста» Методическая разработка «Психологические особенности детей старшего возраста» К пяти годам дети умеют сдерживать свои чувства и произвольно.
Особенности обучения русскому языку детей старшего дошкольного возраста посредством игры. На современном этапе развития общества и образования главной целью обучения грамоте является: развитие личности каждого ребенка, обогащение.
Пальчиковый театр. Его особенности и значение для детей младшего дошкольного возраста С первых месяцев жизни вместе с колыбельными песенками, потешками и прибаутками ребенок знакомится с волшебным миром сказок. Из сказок дети.
Презентация «Особенности формирования положительных эмоций у детей старшего дошкольного возраста» Слайд 1. Тема работы: «Особенности формирования положительных эмоций у детей старшего дошкольного возраста в ходе совместной деятельности.
Проект «Журналисты» для детей старшего дошкольного возраста на тему «Здоровье и безопасность детей дошкольного возраста» Цель: Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Задачи: Закреплять умение соблюдать правила пребывания в детском.
Родительское собрание в старшей группе «Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста» Родительское собрание в старшей группе «Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста». Организационное собрание. Тема: «Возрастные.