исторически первой возникла форма обучения
Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов.
1. История организационных форм обучения.
В истории мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит. В настоящее время педагогическая наука накопила большой опыт в области организации обучения. Поэтому так важны вопрос о систематизации разнообразных форм обучения и попытка найти самые эффективные, лучше всего соответствующие исторической эпохе и данному обществу.
Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения, которые делятся на:
– классные и внеклассные;
– школьные и внешкольные.
Надо сказать, что такая классификация условна и не все педагоги ее разделяют. Но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
Индивидуальная форма обучения является самой старой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Средневековья. Но она сохранилась и до ХIХ в. – в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев общества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи купцов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувернеров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитанием. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство.
Такое обучение имеет свои преимущества, но есть и недостатки, и не случайно уже в ХVIII в. ее сменили новые формы организационного обучения.
Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие.
1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий.
2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний учеником.
3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с другими учениками, отсутствовало сотрудничество между ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе.
Поэтому примерно в середине ХVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально–групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки. При этом он вел свою работу с каждым из ребят отдельно. Он сначала опрашивал каждого, потом так же каждому объяснял новый материал. В это время остальные подопечные занимались своими делами. Процесс, организованный таким образом, позволял ученикам приходить в школу в разное время года и в разное время дня.
Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлетворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета.
Развитие различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышение духовного уровня жизни общества привело к появлению новых потребностей в образовании. Благодаря этому возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украины и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно–урочной формы, достоинства которой способствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно–урочная форма обучения является самой распространенной и преобладающей во многих странах мира. Но о ней пойдет речь чуть ниже.
В конце ХVIII—начале ХIХ вв. учитель Дж. Ланкастер и английский священник А. Белл предприняли первую попытку модернизовать классно–урочную систему. Они создали так называемую белл–ланкастерскую систему взаимного обучения. Она состояла в том, что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а потом снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т. е. осуществлять массовый процесс. Но преподавание имело низкое качество усвоения знаний, поэтому белл–ланкастерская форма обучения не получила широкого распространения.
В конце ХIХ—начале ХХ вв. возник вопрос об индивидуализации обучения ребятишек с разным уровнем умственного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая – в индивидуальной – с некоторыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои знания, т. е. обладали сравнительно развитыми способностями. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй – сам учитель.
В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система. Ее суть состояла в том, что при сохранении классно–урочной формы обучения в зависимости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер. Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса.
1. Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями.
2. Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы.
3. Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями.
4. «Переходные» классы, т. е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе.
Учащиеся делились на классы после экзаменов, характеристик учителя и психометрических обследований. Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что программные различия в классах не позволяли осуществляться подобным переходам.
Однако маннгеймская форма обучения получила большое развитие и имела много сторонников. Например, в Германии в период до первой мировой войны она была основной в школах. Некоторые элементы такого обучения получили развитие в России, Франции, Бельгии и США. Многие положения маннгеймской формы обучения сохранились и до наших дней.
Так, в США существуют классы для способных и медленно обучающихся ребят; в Австралии происходит деление классов на более и менее способных школьников. А в Англии эта система стала основанием для организации школ, в которых учащихся набирают после тестирования учеников начальных классов.
Но все же у этой системы есть много недостатков, которые подчеркивались еще на рубеже ХIХ—ХХ вв. Прежде всего отмечалось, что эта форма образования строится на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельности на формирование личности учащегося и не способствует развитию у него социально обусловленных интересов и потребностей.
Пожалуй, единственный элемент, который современная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, это создание так называемого специализированного обучения, когда создаются школы для исключительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки.
В первом десятилетии ХХ в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуального обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон–планом. Она состоит в следующем.
1. Темп работы в школе приспосабливался к индивидуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников.
2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности.
3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки.
4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом.
5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки.
6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам.
7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также могли приходить на консультации учителя – специалиста в данной области.
8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия, которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях.
9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал достижения подопечных в выполнении тех или иных заданий.
К главным достоинствам этой формы обучения следует отнести то, что темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.
Но в то же время дальтон–план не развивал у учащихся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения.
Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа, разработанный в 1950—60–е гг. профессором Л. Трампом.
Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия проводились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использованием технических средств обучения, их читали высококвалифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10—15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядовой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения.
Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах.
План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились «градуированные классы». Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому – только в третьем. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, а это ведет к разрушению сложившегося понятия «школа» как института получения начального и среднего образования.
В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно–урочной формы.
Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится работать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной организации своего познавательного процесса, высказыванию своих мыслей и выслушиванию окружающих, умению соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять конспекты и рационально планировать свои действия.
При групповой форме обучения ребята учатся взаимодействовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружающими и учатся правильно общаться с ними, адаптируются к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью.
Краткая история развития форм и систем обучения
Понятие «форма организации учебной работы» начинается от латинского слова forma, означающего «внешний вид».
Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. При формулировании понятия формы обучения оно рассматривается как «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность, целостность, саморазвития, личностно-деятельностный характер, неизменность состава учащихся, наличие определенного режима поведения».
Четкого обоснования в различии форм обучения от методов в педагогике не существует. Многие учебные пособия дают им определения и путают друг с другом. Урок считается формой организации учебного процесса, но существуют определенные случаи, когда он является методом обучения.
Широкое распространение получили две организационные системы образования в педагогике:
Они отличаются количеством учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных форм организации деятельности, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя. Для краткой характеристики способов и систем обучения необходимо рассмотреть понятия в отдельности.
Индивидуальная система образования
Система индивидуального обучения зародилась еще в эпоху первобытного строя в качестве передачи жизненного опыта старших младшим, от одного человека к другому. Когда возникла письменность, жрец или старейшина мог передавать многовековой опыт при помощи знаков, символов своим преемникам индивидуально.
Образование в Древней Греции и Афинах получали у грамматистов, кифаристов, позже в палестре. Школы с повышенными требованиями назывались гимназиями и эфебиями. Индивидуальные формы проведения занятий сочетались с групповыми. В начале урока учитель разворачивал свиток, а воспитанники поочередно зачитывали текст, далее повторяли прочитанное.
Применение метода драматизации заключался в выступлении учащихся в роли букв, которые складывали в слоги и слова. Проведение умственной тренировки было в непринужденных разговорах учителя с детьми и в процессе дискуссий. Физическое и музыкальное воспитание проходимо в форме индивидуальных или коллективных занятий. Образовательный процесс длился от рассвета до заката. Домашние задания не входили в программу.
Классно-урочная система обучения
В Средние века с ростом количества учащихся появляется возможность подбора групп детей одинакового возраста. Организационная система образования нуждается в совершенствовании. Такая система, получившая название классно-урочной, создается Коменским в XVII веке, которая была описана в книге «Великая дидактика». Он разделил учащихся по группам, классам, ввел понятие учебного года, разделил учебный день на одинаковые временные промежутки, называемые уроками, чередующиеся с переменами. С методической стороны все уроки обладали четкой последовательностью, что гарантировало целостность обучения.
Урок проводился согласно структуре:
Авторы концепции развивающего обучения
Дальнейшее развитие классно-урочной системы было произведено в работах русского педагога К.Д. Ушинского. Он подтвердил ее достоинство и сумел разработать строгую концепцию урока, где особое внимание уделил ее типологии и организационной структуре. По Ушинскому урок включал в себя три связанные части:
Классно-урочная система получила широкое распространение по всему миру и остается неизменной на протяжении более 300 лет. В конце XIX века после роста популярности догматизма и схоластики в преподавании, снижения качества обучения она подверглась серьезной критике. Поиски новых форм организации обучения, способных заменить классно-урочную, были связаны с проблемами количества учащихся и управления всем учебным процессом.
Несмотря на критику классно-урочная система сумела выдержать испытание временем и доказала свое право на существование, причем сохранилась практически неизменной до сих пор по всему миру. Простота в организации, управлении и экономичность отмечались главными ее положительными качествами. К отрицательным относили недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, придающие уроку формальный характер.
По М.И. Махмутову урок рассматривался в качестве вариативной формы организации целенаправленного взаимодействия, иначе говоря, общения и деятельности, определенного состава учащихся и преподавателей, применяемой систематически, то есть в определенные запланированные отрезки времени с целью индивидуального и коллективного решения конкретных задач обучения, воспитания, развития.
Со временем урок в качестве исторической категории претерпевал некоторые изменения. Современный урок, по сравнению с традиционным уроком прошлого века, прошел через ряд изменений, относящихся к гуманитарным и личностно-ориентированным направлениям.
Другие организационные формы обучения
В истории образования сложились формы обучения, основанные на самостоятельности работы ребенка и применения традиционного урока. Эксперты и практики направляли свои силы на поиск новых организационных форм, которые способствовали бы снятию недочетов урока и наличие ориентированности на среднего ученика с неизменной структурой, однообразием содержания и усредненным темпом учебного продвижения. Недочет традиционного урока – удерживание развития познавательной активности детей и их самостоятельности, что и служило в качестве продвижения развивающего обучения.
Начало ХХ века характеризуется попыткой реализации в США идеи Ушиского Е. Паркхерстом при поддержке Джона и Эвелины Дью о возможности осуществления самостоятельной работы учащимися во время урока, а роль учителя в этом процессе должна быть в качестве направляющего и предоставляющего необходимый материал. В соответствии с дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план) традиционные занятия в форме уроков отменялись. После проведения занятия ученики получали письменные задания, над которыми они работали после предварительной консультации с учителем индивидуально.
Опыт работы показал, что большинство из них испытывали трудности в самостоятельном обучении без помощи педагога. Широкого распространения данный метод не получил. Для групповой лабораторной системы организации занятий, претендующей на универсальность, роль преподавателя значительно преуменьшают с целью перевода его функций в периодические консультации с учащимися. Такой способ не увенчался успехом, так как повлек за собой значительное снижение успеваемости, отсутствие системности в познаниях и несформированность главных учебных умений.
История развития основных форм обучения
Самой древней формой обучения является индивидуальная. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Суть ее в том, что учащиеся выполняли задания индивидуально, либо у себя дома, либо дома у учителя. Индивидуальная форма обучения была распространена в период античности, средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XIII века. В настоящее время в вузах – индивидуальные консультации, в семье существует в форме репетиторства, используется индивидуальное обучение и в профессиональном обучении (подготовка водителей, музыкантов, художников и др.).
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учеников начали объединять в группы и обучать одновременно. Постепенно доля групповых занятий увеличивается. Учитель обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Первым к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (XII-XIII в), позднее начальные и средние школы (XVI-XVII в). Постепенно групповая форма обучения стала преобладающей, вытесняя практику индивидуального обучения.
В конце XVI – начала XVII веков назрела необходимость создания новой формы обучения, которая позволила бы охватить обучением значительную часть детей и подростков. Массовое обучение стало возможным с появление в Европе классно-урочной формы обучения. Со 2-ой половины XVI в. она используется в братских школах Западной Украины и Беларуси. Обучение проводилось на основе твердого учебного плана с чередованием обучения и отдыха. Теоретическое обоснование классно-урочной формы было впервые дано в трудах Я.А. Коменского, который сам закончил братскую школу. Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В начале XIX века, Белл-Ланкастерская система получает распространение в Англии, Индии, США, Дании, России, как наиболее быстрый и дешевый способ обучения. Но затем она утрачивает свою популярность.
В 1898 г. в США появилась батавскаясистема (г. Батавия). Школьный инспектор Дж.Кеннеди организовал следующую систему: старший учитель ведет фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными школьниками после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволяет обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.
В 20-е годы 20 века в Германии получает распространение мангеймская система обучения (г. Мангейм). Автор – Йозеф Зиккингер, немецкий педагог.
Детей группировали по классам в зависимости от их способностей. Й.Зиккингер предложил отрыть 4 типа классов соответственно способностям учащихся:
1. Основные классы – для учащихся со средними способностями;
3. Вспомогательные классы для умственно отсталых детей;
4. Переходные (классы иностранных языков) – для наиболее способных школьников, желающих продолжать образование в средних специальных учебных заведениях.
Отбор детей в классы осуществляется на основе психометрических обследований, наблюдений, характеристик учителя, результатов экзаменов.
Считалось, что в зависимости от успехов ученик может перейти из одного класса в другой. Однако из-за различия в программах это было довольно проблематично. Мангеймская система получила широкое распространение в Европе. До сих пор деление школьников по способности практикуется в школах Великобритании, США, Франции и других.
В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом)традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарскаясистема обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и, прежде всего, умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
Итак, организационные формы обучения постепенно развивались следующим образом: индивидуальные ® индивидуально-групповые ® коллективные ® комбинированные. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
Вопросы и задания
1. Раскройте сущность понятия «формы организации обучения».
2. Чем отличаются понятия «метод» и «форма» обучения? Какова взаимосвязь этих понятий?
3. Дайте характеристику формам организации обучения, проследите эволюцию их развития.
4. Каковы основные достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения?