качественная оценка параметров психической деятельности по и а коробейникову бланки
Психической деятельности по Коробейникову Особенности эффективно-личностной сферы
1. Контакт.
3 – постоянно установившийся, в последующем полноценный, стабильный;
2 – относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями, замечаниями экспериментатора либо в связи с появлением пресыщения деятельностью;
1 – легко или постепенно установившийся, но неполноценный (общение есть, но затруднена совместная деятельность, недооценивается значение информации, исходящей от взрослого; ориентация на собственную программу деятельности);
0,5 – недостаточный, нестойкий, «хрупкий» на протяжении всего исследования из-за негативного отношения к ситуации эксперимента, не вызывающий у ребенка интереса, либо из-за чрезмерной скованности, неуверенности в своих действиях, боязни допустить ошибку.
2. Интерес.
3 – выраженный, стойкий по-отношению к большинству заданий, стимулирует деятельность (ребенок работает увлеченно, с азартом);
2,5 – те же качества, но меньше выражены во внешнем плане;
2 – достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями либо после коррекции ошибочных решений экспериментатором;
1,5 – поверхностный, слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого (или просто подчинением взрослому);
1 – выявляется в незначительной степени в силу угнетенности ситуацией эксперимента или стойкой боязни допустить ошибку;
0 – слабый, поверхностный, ничем не компенсируемый, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.
3. Аффективный компонент продуктивности
3 – внешне эмоциональные проявления отчетливо выражены (мимика, высказывания), адекватны, разнообразны; затруднения и ошибки огорчают, но мобилизуют усилия ребенка; поощрения и порицания одинаково способствуют улучшению продуктивности деятельности;
2,5 – адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане реакции; затруднения и ошибки, а также явные успехи воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и порицания понимаются в целом правильно, но мало влияют на продуктивность деятельности;
2 – внешние проявления могут быть различными; затруднения и ошибки а также порицания приводят к некоторой дезорганизации деятельности, как правило, корригируемой; поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;
1,5 – стойкое, несколько утрированное выражение серьезности, напряженной «работы мысли» в сочетании с выраженной нерешительностью в самостоятельных действиях и высказываниях (часто наблюдается в связи со страхом обнаружить свою несостоятельность, иногда мнимую);
1 – на фоне адекватных, достаточно выраженных реакций на различные ситуации эксперимента наличие сензетивных (слезы или близко к ним) либо негативных (вплоть до попыток отказа от работы) реакций на затруднения и порицания, грубо дезорганизующих деятельность;
0,5 – стойкий негативизм, подавление положительных эмоций ситуацией исследования (грубая дезорганизация деятльености);
0 – полностью индифферентное отношение к различным ситуациям эксперимента в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности;
Психолого-педагогические методики для оценки развития детей дошкольного возраста
Пакет диагностических методик, используемых педагогом-психологом в работе с детьми дошкольного возраста
Методика
Стимульный материал
Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации
Ознакомление с документацией.
Метод наблюдения
Наблюдение за ребенком в свободной обстановке.
Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)
Оценка двигательных функций (психомоторики)
Составная доска Сегена
Разные доски Сегена, по тематике.
Рисунок человека
Карандаши и бумага.
Скопируй точки
Скопируй фразу
Запоминание двух групп слов
Запоминание двух фраз
Установление последовательности событий
Рассказ по картинкам
Картинки с разным сюжетом.
Самое непохожее
Картинки «Ошибка художника».
Нелепицы
Картинки в цвете, черно – белые.
Диагностика возможности использования схематизированного образа («Схематизация») (с 6 лет)
Детская предметная классификация
Набор цветных картинок, разных по тематике.
Методика «Исключение предметов»
Цветные прогрессивные матрицы Равена
Цветные и черно – белые бланки.
Два дома
Лестница
Объемная форма лестницы.
Три желания и шапка-невидимка
Эмоциональные лица
Узнавание фигур (с 6 лет)
Рисунок с геометрическими фигурами.
Вербальный тест Керна-Иирасека (с 6 лет)
Домик (с 6 лет)
Опосредованное запоминание (с 6 лет)
Классификация геометрическихфигур(обучающийэкспериментпо А.Я. Ивановой) (с 6 лет).
Цветной набор геометрических фигур.
Понимание логико-грамматических конструкций (с 6 лет)
Угадай картинку (с 6 лет)
Набор цветных и черно – белых картин.
Установление связей и отношений на вербальном материале (с 6 лет)
Графический диктант (с 6 лет)
Образцы для диктанта, бланки для самостоятельного выполнения.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Автор в друзьях: 1
У автора в друзьях: 1
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Качественная оценка параметров психической деятельности по и а коробейникову бланки
НЕКОТОРЫХ ФОРМ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Сегодняшняя практика привлечения экспериментально-психологического метода исследования для решения дифференциально-диагностических задач и вопросов отбора детей нередко характеризуется неунефицированным и недостаточно регламентированным использованием разрозненных психологических методик в сочетании с интуитивно-эмпирческой оценкой результатов исследования, и поэтому не может обеспечивать полноценного выполнения указанных требований.
Анализ иных подходов к психологической диагностике нарушений психического развития у детей перед началом школьного обучения, наряду с несомненными достоинствами конкретных психодиагностических систем и отдельных методик, реализующих данные подходы, выявляет такие и факты недостаточного их соответствия (по тем или иным характеристикам) требованиям современной практики детской психиатрии и специальной педагогики.
Цель работы состояла в попытке оптимизации использования патопсихологического эксперимента в процессе диагностики и дифференциации состояний психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста.
Данной целью определяются конкретные задачи исследования, которые в зависимости от их направленности можно разделить на две группы.
1. Разработка и апробация на детях б-7-летнего возраста (нормально развивающихся, а также с диагнозами «олигофрения» и «задержка психического развития») унифицированного набора экспериментально-психологических методик.
2. Вычленение значимых параметров психической деятельности, отражающих ее структуру в аспекте дифференциально-диагностических, прогностических (готовность к обучению в школе) и отчасти коррекционных задач, и создание формализованной схемы качественно-количественного анализа данных параметров.
1. Изучение (с помощью разработанного комплекса методик) особенностей психической деятельности детей предшкольного возраста, обнаруживающих в разной степени выраженные признаки психического недоразвития (клинически недифференцированного).
2. Проведение на основе созданной схемы анализа достаточно определенной дифференциации внутри данной выборки и условное соотнесение полученных групп детей с некоторыми клиническими вариантами психического недоразвития.
3. Определение валидности разработанного психодиагностического комплекса с помощью сбора катамнестических сведений об исследованных детях.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный целевой психодиагностический комплекс позволяет в условиях однократного непродолжительного исследования получить информацию о существенных (в диагностической и прогностическом отношениях) характеристиках психической деятельности детей. Схема анализа определенного числа параметров этой деятельности способствует регламентации в оценке результатов исследования, помогает экспериментатору осуществлять единообразную психологическую интерпретацию содержания наблюдаемых при исследовании фактов, увеличивая при этом глубину, диапазон и достоверность получаемой информации. Достаточная валидность методики (при условии использования ее лицами, имеющими необходимую патопсихологическую подготовку) позволит повысить эффективность дифференциальной диагностики нарушений психического развития и соответственно уменьшить количество ошибок при отборе детей в специальные школы. Кроме того, данные о структуре психической деятельности детей, получаемые с помощью предлагаемой методики, могут способствовать построению оптимальных программ коррекции, направленных на компенсацию выявляемых нарушений психического развития.
Во введении отражены актуальность проблемы исследования, общая характеристика работы, ее новизна и основные положения, выносимые на защиту.
I. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ДИАГНОСТИКИ
Проблема выявления и правильной квалификации отклонений в психическом развитии ребенка уже много десятилетий являемся объектом пристального внимания специалистов, занимающихся изучением закономерностей формирования психики в детском возрасте. Советская дефектология внесла огромный вклад в развитие научных представлений о сущности умственной отсталости, ее этиологии, патогенезе и мерах медико-педагогической коррекции, составлявших долгое время основной предмет исследований в области детской психиатрии, специальной педагогики и психологии. В работах отечественных ученых (А.Г. Иванов-Смоленский, Н.И. Красногорский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.) отражены результаты изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов, обусловливающих недоразвитие психики этих детей на всех её иерархических ступенях, начиная от элементарных форм перцептивной деятельности и кончая высшими психическими функциями. Изучению особенностей психической деятельности этой категории детей посвящено большое количество трудов, в совокупности своей дающих полное представление о характере и структуре личностных и интеллектуальных нарушений у умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, Г.Б. Сухарева, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.).
К настоящему времени психологическая диагностика, направленная на исследование нарушений психического развития, представлена несколькими основными направлениями, продуктивность которых, в известной степени, обусловлена характером тех задач, которые ставят перед собой исследователи, а также совершенством используемых ими инструментов, адекватностью их ставящимся задачам.
Так, применение стандартизованных психометрических систем, основанных на количественном подходе к диагностике и оперирующих суммарными показателями достижений испытуемых в ряде тех или иных проб, позволяет констатировать принадлежность ребенка к той или иной выборке, но обеспечивая при этом по сути лишь уровень первичной ориентировки, вслед за которой должно идти углубленное психологическое исследование ребенка, отстающего в развитии. Еще менее состоятельным оказывается психометрический метод при оценке легких отклонений в развитии, где диагностическое значение имеют не столько конечные результаты, сколько анализ самого процесса выполнения заданий, то есть собственно психологический анализ деятельности, на котором основан, как известно, патопсихологический метод исследования.
Однако в реальной практике несомненные достоинства патопсихологического эксперимента нередко утрачивают свою силу в связи с известной зависимостью метода от опыта, квалификации и установок экспериментатора. Разные исследователи, преследуя одну и ту же цель, могут не только основываться на данных разных методов (что не так существенно), но и по-разному относиться к одним и тем же экспериментальным фактам, производя их оценку на субъективно-эмпирическом уровне. Кроме того, качественный анализ психической деятельности, не дополненный количественными характеристиками, позволяющими с большей точностью констатировать различия между исследуемыми детьми, в ряде случаев оказывается недостаточным.
Оптимальным вариантом выявления и квалификации отклонений в развитии является длительное наблюдение и поэтапное исследование детей с помощью специальных методик в так называемых диагностических группах детских садов (К.А. Некрасова, У.В. Ульенкова). Однако в настоящее время подобная форма диагностики в массовых масштабах затруднена по ряду причин организационного характера.
Разрабатываемые в последние годы представителями детской и педагогической психологии методы диагностики развития (Н.И. Непомнящая, Л.А. Венгёр, В.В. Холмовская, З.И. Калмыкова, А.Д. Кошелева и др.), исходящие из серьезных теоретических предпосылок и представляющие собой весомый вклад в развитие отечественной психологической диагностики, имеют в то же время ряд особенностей, уменьшающих их значение в плане требований к методам адекватной «экспресс-диагностики» (как единственно приемлемой формы массовой диагностики в современных условиях), ориентированной на решение частных задач психиатрической и педагогической практики (недостаточный учет диапазона и структурного многообразия проявлений дефекта психической деятельности у отстающего в развитии ребенка, значительные затраты времени на проведение исследования, ориентация некоторых из них на детей школьного возраста и др.).
В качестве основы для построения целостной психодиагностической системы нами был использован патопсихологический метод исследования, основывающийся на анализе самого процесса психической деятельности и предполагающий учет многих факторов, которые определяют как общую продуктивность этой деятельности, так и ее структурное своеобразие.
Сущность работы по конструированию методического комплекса состояла в экспериментальном подборе методик, которые в наибольшей мере соответствовали задачам нашего исследования. Обоснование выбора отдельных проб обеспечивалось направленностью каждой из них и всей их совокупности на получение достаточно надежной информации, отражающей следующие характеристики психической деятельности ребенка.
1. Уровень сформированности психических функций, мыслительных операций, нарушение которых является наиболее диагностичным для состояний психического недоразвития. Сюда относятся наиболее специфичные особенности мышления, речи и аффективно-личностной сферы, присущие умственно отсталым детям и детям с задержкой психического развития.
2. Способность решения ребенком сложных задач на основе эффективного использования помощи взрослого и усвоения нового способа действий, то есть обучаемость ребенка. Выявление этой важнейшей характеристики обеспечивалось введением в структуру отдельных заданий регламентированной помощи экспериментатора, а также включением в набор специальной методики.
3. Данные об определенных свойствах психики ребенка (содержащиеся в совокупности описанных в предыдущих пунктах характеристик), позволяющие судить о степени овладения им некоторыми предпосылками учебной деятельности.
В процессе предварительного экспериментального исследования 63 детей в возрасте 6-7 лет нами были отобраны (с учетом описанных выше требований) 8 методик, известных в детской патопсихологии. Некоторые из них были частично модифицированы нами с учетом возраста испытуемых и с целью оптимального сокращения затрат времени, необходимых для проведения исследования. Модификация затрагивала как технику проведения методик, так и их объем и структуру. Кроме этого для отдельных заданий была разработана система регламентированной помощи экспериментатора, учитывающая широкий диапазон возможных затруднений, выявленных при исследовании нормально развивающихся детей и юс сверстников, отстающих в развитии.
В окончательном варианте набор был представлен следующими методиками:
1) «Нелепицы» (картинка с изображением нелепых ситуаций)
2) Заучивание 10 слов (слуховой вариант)
3) Опосредствованное запоминание (по Леонтьеву)
4) Обучающий эксперимент (по А.Я. Ивановой)
6) Установление последовательности событий (серия картинок «Волки»)
7) Предметная классификация (детский вариант)
8) Методика Пьерона-Рузера.
И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
В числе причин, затрудняющих дифференциальную диагностику нерезко выраженных отклонений в развитии (прежде всего, случаев задержки психического развития) стоят специфические особенности деятельности детей этой категории, находящиеся в тесной связи с состоянием их аффективно-личностной сферы. Для выявления характера этой связи в каждом конкретном случае необходимо определение «удельного веса» известного числа факторов, отражающих общие характеристики деятельности, особенности аффективной сферы и их влияния на уровень достижений в частных интеллектуальных заданиях. Приблизиться к решению этой задачи весьма трудно, если приходится оперировать чисто описательными характеристиками данных факторов, так как именно различия в «качественных нюансах» выраженности тех или иных признаков могут иметь дифференциально-диагностическое значение. Необходимость более точной констатации различий и в сформированности иных качеств психической деятельности, выявляемых в эксперименте, имела, на наш взгляд, не менее важное значение.
В этой связи основная часть нашего исследования, выполнявшаяся параллельно со сбором экспериментального материала, заключалась в разработке целостной схемы качественно-количественного анализа экспериментальных данных, то есть представляла собой попытку унификации самой процедуры оценки результатов исследования. В её основе лежала количественная формализация определенного числа параметров психической деятельности, выбор которых определялся мерой их способности к отражению общих предпосылок продуктивности интеллектуальной деятельности (включая особенности аффективно-личностной сферы и работоспособности), уровня сформированности частных умственных действий и операций и ближайших потенций их формирования. Таким образом, в качестве основы для структурирования моделируемой в эксперименте деятельности были выделены характеристики, фигурирующие как в ряду признаков, составляющих картину психического недоразвития, так и в числе критериев школьной зрелости. В итоге в схему анализа были включены 25 параметров, отражающих в совокупности структуру психической деятельности и условно разделенные на три группы:
10) Ориентировочная деятельность; 11) Целенаправленность; 12) Понимание обращенной речи; 13) Особенности вербализации; 14) Непосредственная память (кратковременная); 15) Непосредственная память (долговременная); 16) Качество опосредствованного запоминания; 17) Простое кодирование; 18) Доступность опосредования; 19) Динамика обучения (обучающий эксперимент); 20) Качество переноса (обучающий эксперимент); 21) Конструктивный праксис; 22) Логические построения; 23) Обобщения (простые); 24) Обобщения (усложненные); 25) Анализ несообразностей.
Каждый из параметров был подвержен процедуре цифровой формализации, то есть квантифицирован на ряд качественных градаций, выраженных в баллах. В основе квантификации того или иного признака лежала определенная форма проявления его качества, в своих высших выражениях в большей мере присущая нормальному развитию, в низших различным отклонениям от него. Число градаций того или иного признака устанавливалось произвольно, на основе эмпирического определения числа возможных качественных переходов внутри каждого из них.
Приложение 8. Методики, используемые педагогом-психологом
Методики, используемые педагогом-психологом
8.1. Примерный пакет диагностических методик, характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка и его личности, используемых педагогом-психологом в работе с детьми младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет)
— Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации
— Оценка двигательных функций (психомоторики)
— «Повторяй за мной» и «игра в мяч»
— «Пирамидка» и «мисочки»
— Конструирование по образцу
— Повторение слов и предложений
— Вопросы по картинкам
— «Мисочки» (включение в ряд) (с 4 лет)
— Классификация по заданному принципу (с 4 лет)
— Рисунок семьи (с 4 лет)
— «Три желания» и «шапка-невидимка» (с 4 лет)
8.2. Примерный пакет диагностических методик, характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка и его личности, используемых педагогом-психологом в работе с детьми старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)
— Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации
— Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)
— Оценка двигательных функций (психомоторики)
— Составная доска Сегена
— Запоминание двух групп слов
— Запоминание двух фраз
— Установление последовательности событий
— Рассказ по картинкам
— Диагностика возможности использования схематизированного образа («Схематизация») (с 6 лет)
— Детская предметная классификация
— Методика «Исключение предметов»
— Цветные прогрессивные матрицы Равена
— «Три желания» и «шапка-невидимка»
— Методика оценки мотивации речеговорения (С.М. Валявко)
— Узнавание фигур (с 6 лет)
— Вербальный тест Керна-Йирасека (с 6 лет)
— Опосредованное запоминание (с 6 лет)
— Классификация геометрических фигур (обучающий эксперимент по А.Я. Ивановой) (с 6 лет)
— Понимание логико-грамматических конструкций (с 6 лет)
— «Угадай картинку» (с 6 лет)
— Установление связей и отношений на вербальном материале (с 6 лет)
— Графический диктант (с 6 лет)
8.3. Примерный пакет диагностических методик, характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка и его личности, используемых педагогом-психологом в работе с детьми младшего дошкольного возраста (от 7 до 11 лет)
— Методика анализа медицинской и психолого-педагогической документации
— Качественная оценка параметров психической деятельности (по И.А. Коробейникову)
— Оценка двигательных функций (психомоторики)
— Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер
— Запоминание двух групп слов и фраз
— Запоминание 10 слов
— Методика «Кубики Кооса» или Треугольники
— Диагностика возможности использования схематизированного образа («Схематизация»)
— Классификация геометрических фигур (обучающий эксперимент по А.Я. Ивановой)
— Свободная классификация (с 9 лет)
— Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена
— «Угадай картинку» (Е.Л. Инденбаум)
— Понимание рассказов со скрытым смыслом
— Понимание сложных речевых конструкций и квазипространственных отношений
— Понимание загадок, пословиц, метафор
— Исключение лишнего (картиночный вариант)
— Исключение лишнего (словесный вариант) (Л.И. Переслени и соавторы)
— Простые аналогии (Л.И. Переслени и соавт.)
— Существенные признаки (Л.И. Переслени и соавт.)
— Методика половозрастной идентификации (Н.Л. Белополъская)
— Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР)
— Методика «Эмоциональные лица»
— CAT (детский апперцептивный тест)
— Проективно-графические методики (Рисунок человека, Дом-дерево-человек, Рисунок семьи, Несуществующее животное)
— Методика оценки школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)
— Цветовой тест отношений (на основе МЦВ)
8.4. Примерный пакет диагностических методик, характеризующих развитие познавательной деятельности ребенка и его личности, используемых педагогом-психологом в работе с детьми подросткового возраста (от 11 до 18 лет)
— Качественная оценка параметров психической деятельности
— Оценка двигательных функций (психомоторики)
— Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер
— Запоминание 10 слов
— Опосредованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)
— Методика «Кубики Кооса» или Треугольники
— Свободная классификация (Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский)
— Стандартные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (с 12 лет)
— Простые аналогии (С.Я. Рубинштейн)
— Сравнение понятий (С.Я. Рубинштейн)
— Понимание пословиц и метафор (С.Я. Рубинштейн)
— Понимание рассказов со скрытым смыслом
— Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР)
— Опросник школьной тревожности Филлипса (до 12 лет)
— ПДО (патохарактерологический диагностический опросник) (А.Е. Личко)
— Опросник мини-мулът (с 15 лет)
— Методика исследования уровня притязаний
— Методика изучения самооценки (Дембо-Рубинштейн)
— Тест С. Розенцвейга (детский и взрослый варианты)
Откройте актуальную версию документа прямо сейчас или получите полный доступ к системе ГАРАНТ на 3 дня бесплатно!
Если вы являетесь пользователем интернет-версии системы ГАРАНТ, вы можете открыть этот документ прямо сейчас или запросить по Горячей линии в системе.