какие задачи решаются с учетом овладения учащимися навыков применения языковых единиц
Практическая цель
В данной статье раскрывается сущность практической цели при обучении иностранным языкам.
Реализация этой цели предполагает овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, <фактическая цель в современной методике понимается шире, нежели только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения (часто практическая и коммуникативная цели рассматривались как синонимичные понятия). Она включает также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечивающие и стимулирующие процесс овладения языком.
Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникают проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках каждого этапа и профиля обучения.
На занятиях со студентами-филологами в качестве конечной цели’выдвигается свободное владение языком в его устной и письменной формах в границах, близких к уровню владения языком его носителями, приобретение знаний о системе языка и умений пользоваться такими знаниями в будущей профессиональной деятельности. При этом профессиональная деятельность преподавателя и переводчика предъявляет более высокие требования к уровню владения языком в сравнении с другими категориями филологов (редактор, журналист, лингвист, специалист по межкультурному общению).
На начальном этапе в условиях школьного обучения ставится цель овладения учащимися основами языка на пороговом уровне и подготовки к поступлению в российский вуз.
На занятиях со студентами-нефилологами язык усваивается в объеме, необходимом для получения образования по профилю вуза. Еще более ограниченный характер целей обучения имеет место в работе на краткосрочных курсах, где внимание преимущественно уделяется формированию навыков и умений устной речи на тщательно отобранном лексико-грамматическом материале в рамках ограниченного круга тем и сфер общения (в основном обиходно-бытовой и социально-культурной).
Таким образом, под основами практического владения языком в средней школе, а если шире, то в рамках довузовских форм обучения, понимается ограниченный, но коммуникативно достаточный уровень, обеспечивающий несложное по содержанию и языковому оформлению общение в пределах лексических и грамматических минимумов, тем и ситуаций общения, зафиксированных требованиями к элементарному (уровень выживания), допороговому (базовому) и пороговому уровням владения языком. Важно подчеркнуть, что овладение основами языка должно быть достаточно прочным и стабильным, что обеспечивает успех дальнейшего совершенствования в языке (в том числе и в процессе самообучения).
Преподаватель должен иметь четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения (они перечислены в соответствующих программах), что определяет выбор методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей.
Из сказанного видно, что практическая цель обучения имеет разное содержательное выражение и разные уровни реализации в зависимости от этапа и профиля обучения. Цели обучения могут быть избирательными (овладение одним из видов речевой деятельности) и комплексными (овладение средствами языка и видами речевой деятельности в разных видах и формах). Избирательные цели обучения характерны для занятий на языковых курсах, когда программа занятий строится с учетом интересов и потребностей учащихся, а комплексные – для условий пролонгированного обучения, характерного для занятий в средней и высшей школах.
При характеристике целей обучения следует разграничивать понятия цель обучения и задача обучения. Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Они формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений, реализуемых в рамках сфер, тем, ситуаций, тактик общения и направленных на достижение поставленных целей. При этом важно, чтобы задачи были адекватны целям обучения. Так, в рамках реализации практической цели ее задачами могут быть развитие навыков и умений устной и письменной речи, формирование одного из видов компетенции, овладение приемами переводческой деятельности и др. Трудности в работе преподавателя часто вызываются тем, что он не всегда достаточно четко может определить и довести до учащихся задачи, решаемые на уроке, что снижает эффективность занятий.
В рамках практической цели в качестве задач обучения выделяются Предметные, языковые, речевые, общеучебные, социокультурные, профессиональные.
Предметные задачи. Включают предметное содержание, которое с помощью языкового и речевого материала может быть передано в процессе общения. Сюда входят сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляющие основу планируемого речевого акта.
В качестве сфер общения выделяются: а) социально-бытовая (возможность удовлетворения личных и бытовых потребностей);
б) учебная (удовлетворение потребностей в процессе учебной деятельности); в) профессионально-производственная (удовлетворение потребностей в процессе профессиональной деятельности); г) социально-культурная (удовлетворение эстетических и познавательных потребностей при восприятии и обсуждении произведений литературы и искусства, посещении музеев, отправлении религиозных обрядов и др.); д) официально-деловая (имеет место при решении социально-нравственных вопросов в процессе общения с представителями администрации, государственных учреждений).
В темы общения входят: а) темы, актуальные для говорящего в сфере его личных интересов и межличностных отношений (человек и его личная жизнь, работа, профессия, образование, воспитание, свободное время, увлечения); б) темы социальнокультурного характера (человек и общество, человек и политика, человек и наука, человек и искусство, человек и экономика);
в) темы общегуманной проблематики (человек и природа, духовное развитие человека, освоение космоса); г) темы профессиональной направленности (ученик как субъект учебной деятельности, педагог как субъект педагогической деятельности, педагогическая деятельность в разных образовательных системах, современные технологии обучения).
Коммуникативные интенции. Намерения, в рамках которых говорящий предполагает реализовать свой речевой акт. Интенция (лат. intefitio – стремление) – это направленность сознания, мышления на какой-либо предмет, в основе которого лежит желание, замысел. В качестве интенций выделяются: а) контактоустанавливающие (желание вступить в коммуникацию, поддержать (завершить) беседу, привлечь внимание, представиться, поблагодарить, пригласить, извиниться и др.); б) регулирующие (стремление побуждать собеседника к совершению действия, выражать просьбу (пожелание, согласие), реагировать на побуждение и др.); в) информативные (запрашивать и сообщать об условиях (целях, причинах), расспрашивать, уточнять и др.).
Языковые задачи. Их решение предполагает овладение учащимся набором предусмотренных программой языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения. Уровень опытного пользователя предполагает владение учащимися фонетическими и ритмико-интонационными нормами изучаемого языка, его графической, орфографической, словообразовательной системами, морфологией, синтаксисом, лексическим минимумом в пределах до 7 тыс. единиц. Для базового уровня учащихся средней школы (9 класс) лексическая сторона речи определяется в 2300 слов для рецептивного усвоения, из которых 800 предназначаются для продуктивного усвоения. Пороговый уровень учащихся средней школы (И класс) определяется в пределах 3000 слов.
Речевые задачи. Реализуются в процессе формирования и развития коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем общения). Представим решаемые в ходе обучения речевые задачи по видам речевой деятельности, определяющим содержание формируемой коммуникативной и социокультурной компетенции у опытного пользователя.
Аудирование. Умение понимать содержание, коммуникативные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой однократно, в среднем темпе носителя языка (220-250 слов/мин) при объеме пассивного словаря до 7 тыс. слов. Слушающий должен уметь отличать правильное произношение от неправильного, догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество не должно превышать 10% от общего количества и они не должны быть опорными) и различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов. Монологический текст может относиться к разным коммуникативным типам речи (описание, сообщение, рассказ, рассуждение) и к разным сферам общения. Диалогический текст включает разные типы диалога (интервью, обмен мнениями и т.п.). При восприятии на слух аутентичного текста (прогноз погоды, реклама, объявление и т.д.) учащийся должен уметь выделить его основную мысль.
Говорение. Умение достигать цели коммуникации, организуя свою речь в форме диалога и монолога с использованием разных видов речевого сообщения (описание, рассуждение, сообщение) в русле разных сфер и тем общения и разных стилистических средств, адекватных ситуации общения при объеме активного словаря в пределах 3,5 тыс. единиц. Говорящий должен правильно употреблять формы речевого этикета, ставить логическое ударение, точно интонировать фразу.
Чтение. Умение понимать содержание любого аутентичного текста (без словаря либо с минимальным обращением к словарю) из разных сфер общения, при этом пользоваться разными видами чтения: просмотровым, изучающим, ознакомительным, поисковым. Скорость при изучающем чтении 90-100 слов/мин, при ознакомительном – 350-400 слов/мин. Учащийся должен продемонстрировать: а) понимание общего содержания текста и главного в нем после однократного прочтения текста; б) умение ориентироваться в структуре текста (видеть деление на абзацы, находить в тексте реплики персонажей, выявлять позицию автора, извлекать новую для себя информацию, вычленять выразительные и изобразительные средства создания художественного образа); в) Определять жанр произведения; г) догадываться по контексту о значении неизвестных единиц языка.
Письмо. Умение создавать собственные тексты разных жанров (план, тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, заявление, изложение, сочинение), относящиеся к разным сферам общения, при этом использовать приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства. Созданные обучающимся произведения должны также демонстрировать умение писать под диктовку, передавать своими словами содержание прослушанного, а также находить и исправлять ошибки.
Общеучебные задачи. Решаются в ходе приобретения умений работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод.
Социокультурные задачи. Достигаются в процессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультурной компетенции.
Профессиональные задачи. Их достижение в рамках школьного курса языка связано с приобретением знаний и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками будущей профессиональной деятельности. Такие задачи решаются в процессе чтения и обсуждения текстов профильной направленности, при подготовке рефератов. В старших классах иностранный язык может быть ориентирован на гуманитарный либо естественнонаучный профиль с увеличением количества учебных часов.
Методичеческая разработка по теме: «Формирование лексического аспекта языковой компетенции на среднем этапе обучения АЯ в школе»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Формирование лексического аспекта языковой компетенции на среднем этапе обучения АЯ в школе
Глава 1. Теоретические основы формирования лексических навыков речи при обучении английскому языку детей среднего школьного возраста
Сущность понятия «лексический навык речи»
1.2.Игровой метод при формировании лексического навыка
1.3 Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста
Глава 2. Методика формирования лексического навыка на уроках английского языка в средней школе
2.2 Методические рекомендации по формированию лексических навыков речи при обучении английскому языку детей школьного возраста
2.3 Контроль сформированности лексических навыков речи
Лексика в системе языковых средств является ключевым компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет важность изучения лексики на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Задача учителя заключается в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.
На среднем этапе обучения иностранному языку необходимо заложить основы владения английским языком именно с точки зрения лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике.
Объект исследования – школьники 5-7 классов
Предмет исследования работы – методика обучения лексике детей среднего школьного возраста.
Цель данной работы: разработать методические рекомендации по организации и проведению обучения детей среднего школьного возраста лексике английского языка.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
провести анализ научно-методической литературы, касающейся вопросов обучения лексике детей 10-13 лет;
изучить психолого-педагогические особенности детей указанного школьного возраста;
рассмотреть основы формирования лексических навыков при обучении детей данной возрастной группы;
проанализировать УМК по английскому языку для данного возраста;
разработать методические рекомендации по организации и проведению обучения детей среднего школьного возраста лексике английского языка;
провести контроль сформированности лексической компетенции
Теоретическая значимость работы состоит в систематизации подходов к обучению лексике существующих в отечественной и зарубежной методической литературе.
Практическая ценность работы заключается в том, что представленные разработки методических рекомендаций и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания английского в школьных учреждениях и курсах английского языка.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников.
Глава 1. Теоретические основы обучения лексике детей среднего школьного возраста.
Понятие лексического навыка.
В школе закладываются основы общения на иностранном языке в устной и письменной форме. Значительная часть учебного времени затрачивается на формирование орфографических, лексических и грамматических навыков.
В своей работе я хочу остановиться на особенностях обучения лексики английского языка в школе. Под лексикой понимается совокупность слов (словарный запас того или иного языка). Слова, которые человек использует в своей речевой устной и письменной практике и составляют его активный словарный запас. Мы знаем, что целью обучения лексики является формирование лексических навыков речевой деятельности:
Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов:
— 1) ознакомление, включающее введение и объяснение
— 2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление)
— 3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность
Разберемся, что же такое лексика? Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.
Главной целью обучения лексической компетенции является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.
Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык. Это:
Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды.
Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях. Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении.
Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.
Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:
1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;
2) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;
3) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;
4) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;
5) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.
Как же правильно презентовать лексику на уроке для ее прочного усвоения учащимися? И чему должен научить учитель своих учеников, работая над новыми словами?
Е.Н. Соловова предлагает рассматривать сущность содержания обучения лексики с позиций школы Г.В.Роговой, где выделяют три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический.
1. Рассматривая единицу обучения лексике, мы не должны иметь в виду только слово. Под лексической единицей понимается и слово, и устойчивое словосочетание и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых и есть лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.
2. Методологический компонент включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, создание индивидуальных словарей учениками, их ведение, карточки с новой лексикой и способы систематизации знаний. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самому, в виду самостоятельной работы и независимо от внешних условий. Для того, чтобы вокабуляры учеников образно “не покрывались пылью”, слова надо выгуливать, проводить перегруппировку и проверку знаний, этому навыку должен научить учитель, это часть профессиональной задачи. В качестве примера приводится предложение к существительному из словаря подбирать прилагательные и глаголы в соревновательной форме.
3. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений у учащихся. Сущность лексического навыка определим как:
— способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи
— включать его в речевую цепь
С учетом этих трех компонентов содержания обучения, Е.Н. Соловова предлагает знакомить учащихся с новыми словами посредством выбора способов семантизации (раскрытие значения лексических единиц), которые должен использовать учитель в обучающем процессе.
Приводится 6 способов семантизации из арсенала учителя:
Использование наглядности. Можно использовать предметную наглядность, это те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя или учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность или наглядность действием. Критерием выбора вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность.
Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Мне ярко запомнился пример из курса лекций Н.В. Щипцовой, которая рассказывала нам, как знакомила учеников с новым для них словом “ furious ” (яростный).
Можно просто перевести слово.
Не переводить слово учителю самому, а в виде соревнования попросить детей найти самим слово в словаре (допускаются различные виды словарей, например, словари синонимов). Решается задача не только перевода слова, но и формируется навык самостоятельной работы, перемещается акцент с “учить”, на “учиться”.
Развитие языковой догадки через контекст. Важно, чтобы контекст при этом был понятным, прозрачным.
Надо понимать, что нет хороших или плохих способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его значения и употребления. Прочность запоминания слова зависит от характера тренировки.
В своей книге Е.Н. Соловова представляет систему лексических упражнений, построенных по принципу “от простого к сложному”, от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.
Таким образом, презентация новой лексики – это отдельный (начальный) этап, включающий ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, которой предшествует активной тренировке языкового материала. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.
На наших лекциях мы узнали, что для отработки и закрепления новой лексики могут быть использованы и уже опубликованные игры с карточками, например, лото (bingo), мемори, домино и другие – игры, созданные для преподавателей иностранного языка, которые можно купить. Также можно использовать игры из опубликованных источников – это игры photocopiables из ресурсных книг и книг для учителя, а также с сайтов для преподавателей иностранного языка.
Мы на практике убедились, что лексические навыки представляют собой важный компонент речевой деятельности.
Использование разнообразных методов и приемов семантизации и активизации лексического материала способствует более прочному его усвоению.
Для формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала, в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществления предметных действий с лексическими единицами, современный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений. Учащимся намного легче изучать лексику иностранного языка через наглядность, участвуя в играх, составляя собственные высказывания, работая в группах, парах, самостоятельно.
Организация и проведение занятий должно строиться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и лингвистических способностей детей и быть направлено на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребёнка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
Психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста.
Эффективность обучения иностранному языку в школе в большей степени зависит и от того, насколько его подходы и методы ориентированы на возрастные особенности обучающихся.
Процесс обучения в школе можно разделить на три основных этапа, каждый из которых охватывает определенные стадии развития ребенка. То есть:
Наиболее трудным для педагогов может считаться как средний, так и старший этап развития. Но средний более непредсказуем.
Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):
10 лет – ребенок уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь;
11 лет – ребенок импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;
12 лет – вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу;
13 лет – подросток самокритичен, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе;
14 лет – подросток энергичен, общителен, уверен в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями;
15 лет – подросток «приобретает» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям;
16 лет – равновесия, мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких направленностей подростка, которые он назвал доминантами:
-эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
-доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
-доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
-доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму.
Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка:
возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы; детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять. [17]
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом, в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.
Структура учебной деятельности включает:
Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы. Как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.
Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.
Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.
К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»).
Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).
Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме нения, выделить феномен роста собственных возможностей, придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.
Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.
Полноценная учебная деятельность включает умения:
— выделять и удерживать учебную задачу;
— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения
— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель
— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
— использовать законы логического мышления;
— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;
— уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций.
Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).
Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в среднем школьном возрасте, можно отметить, что изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:
— Бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и т.д.;
— Неоспорима воспитательная и информативная ценность обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребёнка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребёнка, учёт его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
На второй ступени обучения (во V – V II классах) реализуются следующие цели:
— способствовать более раннему приобщению школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;
— сформировать элементарные коммуникативные умения в четырёх видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников;
— ознакомить школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;
— приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;
— формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.
Внутренний компонент, который мы называем коммуникативно-деятельностным, связан с воспитательно-учебным процессом, который находит воплощение на уроке иностранного языка. Это отбор содержания обучения (реализованное в УМК), технология его освоения и формы взаимодействия в процессе обучения учителя и учащихся.
В плане методической преемственности желательно обеспечить плавный переход детей с одной ступени обучения на другую, избегая потерь сформированных умений и как можно меньше травмируя детей. Легче всего этого можно достичь, если на протяжении всего курса обучения иностранному языку придерживаться единой стратегии обучения, обеспечивающей чёткое формулирование и достижение целей обучения каждой ступени при взаимодействии между ними. Подобное взаимодействие достигается через сквозные программы и использование пособий, которые последовательно ведут ребёнка от дошкольного этапа к начальной школе и от начальной школы к средней.
Учебно-методические комплекты, используемые в школах города, построены в соответствии с современными требованиями к обучению иностранным языкам в начальной школе, позволяют учителю, работающему с ними, добиваться целей обучения иностранному языку. Они отражают новейшее состояние образовательных технологий, учитывающих современные лингвофилософские, лингводидактические и психолого-педагогические воззрения на процесс овладения иностранным языком.
Одним из основных способов организации культурной среды при обучении ИЯ в начальной школе – включение реальной иноязычной среды в процесс обучения – это непосредственное и опосредованное общение с носителями языка, использование Интернета и таких аутентичных средств, как журналы, фильмы, книги, телепередачи.
Использование проектной технологии с V класса – важное условие построения культурной среды. Совместное выполнение детьми проектных заданий, предполагающих создание собственного продукта деятельности, приводит к ситуации сотрудничества, развитию их инициативы и творчества, созданию доброжелательной атмосферы, благоприятной для обучения ИЯ.
Организация кружков, конкурсов, проведение выставок творческих работ с приглашением родителей, где демонстрируются успехи школьников в освоении нового языка – ещё один способ построения культурной среды.
Выделим некоторые критерии для поддержания мотивации младших школьников:
1. поощрять самостоятельные мысли и действия ребёнка;
2. не мешать желанию ребёнка сделать что-то по-своему;
3. уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была;
4. предлагать детям делать больше свободных рисунков, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;
5. не применять явной системы оценок продуктов ребёнка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;
6. не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребёнка;
7. творить и играть вместе с детьми – в качестве рядового участника процесса;
8. не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления;
9.больше внимания уделять организации творческого процесса, а не результатам;
10. развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания;
11. поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный фон;
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:
а) продуктивные навыки:
· правильно выбирать слова / словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
· сочетать новые слова с ранее усвоенными;
· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
· выполнять эквивалентные замены;
· владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
· соотносить звуковой / зрительный образ слова с семантикой;
· узнавать и понимать изученные слова / словосочетания в речевом потоке / графическом тексте;
· раскрывать значение слов с помощью контекста;
· понимать значение слов с опорой на звуковые / графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);
· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
· владеть механизмом рецептивного комбинирования;
· широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и умения в области лексики:
· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
г) лингвистические знания в области лексики:
· знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
· знание этимологии отдельных слов;
· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.
Глава 2. Методика формирования лексических навыков на уроках английского языка в начальной школе.
Проблема плохой способности говорить является одной из основных во многих странах, и Россия не исключение. Именно поэтому русские авторы уделяют большое внимание вопросу повышения разговорных навыков учащихся, ведь английский язык стал очень популярным в нашей стране и надо формировать коммуникативные компетенции учеников. Можно назвать таких известных исследователей этой области, как Зимняя И. А., Гальскова Н.Д., Е. И. Пассов, Щукин А. Н., Скалкин в. Л. и др. Некоторые из них обращают особое внимание на необходимость интеграции коммуникативного и личностно-деятельностного подхода и предлагают совместить аспекты обучения иностранным языкам с личными психологическими особенностями детей. Другие исследователи предлагают обсудить роль современных методов обучения, такие как развитие навыков монологической и диалогической речи, различные разговорные упражнения, а также различные виды работы с текстами. Почти все российские исследователи отмечают необходимость использования аудиовизуальных средств обучения и подчеркивают их важность в улучшении разговорных навыков. Учителя должны создать мотивацию для общения, используя различные формы драматизации импровизация, в соответствии с интересами учеников. А. Н. Щукин выделяет такие методы, как проекты и ролевые игры, творческие работы, как сочинение, перевод. Он также говорит о необходимости компьютерных и аудиовизуальных технологий в улучшении разговорных навыков.
Очевидно, что зарубежные и отечественные авторы имеют много общих взглядов на проблему повышения навыков разговорной речи современных учащихся. В общем, чтобы улучшить разговорные способности учащихся, необходимо предпринять следующие шаги:
1. уделять больше внимания качеству учебников на базовом уровне,
2. выделить достаточно времени на уроке на отработку навыков говорения и фонетики и произношения
3. обеспечение благоприятной среды, способствующей комфортному обучению
4. использование практических стратегий преподавателей для учащихся, что выражается в постоянном общении с учениками на английском языке
6. отсутствие переполненных классов,
7. награды и мотивации для учащихся
8. побуждать слушать англоязычные программы, мультфильмы и каналы.
9.вести актуальную образовательную деятельность и постоянно повышать квалификацию учителей.
10. организовать различные мероприятия для повышения интереса к изучению английского языка.
Начиная изучать иностранный язык, дети чувствуют большое желание говорить на этом языке. Для того, чтобы поддерживать эту сильную мотивацию для изучения языка, необходимо максимально энергично оказать поддержку детскому желанию немедленно вступить в процесс коммуникации. Процесс обучения иностранного языка во многом повторяет тот естественный путь, который ребенок проходит с начала обучения на своем родном языке. Обязательным условием является пребывание в богатой языковой среде, которая отражает культуру, которая питает язык.
Методические рекомендации по формированию лексических навыков речи при обучении английскому языку детей среднего школьного возраста
В последнее время разрабатывается все большее количество различных методик, направленных на развитие лексического навыка у учеников младших классов.
Этот вид этой техники не случаен. Ведь главная задача, если сформулировать кратко, состоит в том, чтобы научить механизма для формирования диалога. Но беда в том, что такие упражнения не ситуативны и, следовательно, не могут считаться полноценными для обучения общению.
В этой связи нужно сделать одно принципиальное соображение. Его суть сводится к тому, что постоянное употребление в формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему изучения этого механизма. Каковы основания для столь обнадеживающего вывода?
Каждый учитель знает, что обучение говорению на иностранном языке неразрывно связано с обучением лексике и грамматике. Без адекватного владения этими двумя аспектами о качественном навыке говорения не может быть и речи.
Изучение лексического материала английского языка означает, что каждое изучаемое слово должно отвечать следующим требованиям:
-быть коммуникативно значимым для ребенка;
— вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. После введения новой лексической единицы важно сразу же переходить к действиям с ним, при этом »речевое действие означает построение высказывания». При этом, составление высказывания относится уже к области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в без должного внимания грамматики не представляется возможным. Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при введении новых слов нужно давать не изолированные по значению лексические единицы, встретившиеся в тексте, не отдельные слова из стишка, песенки, а ознакомить учащихся сразу с группой слов, обозначающих какой-то аспект реальности, а так же парами слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т.п.). При таком подходе, слова запоминаются гораздо лучше, чем некоторое количество несвязанных лексических единиц, введенных изолированно. Ряд методистов предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:· Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.· Среди изучаемых слов должно быть несколько пар лексических единиц, связанных устойчивой ассоциативной связью.· Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся другой части речи, чтобы возможно было составление словосочетаний предмет-предмет, предмет-действие, предмет-признак.· Необходимо продумывать порядок изучения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие выучиваются ассоциативно.· Никогда нельзя задавать детям »выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.[3]
Для того, чтобы условно-речевые упражнения, в основном направленные на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений.
Одним из средств обучения лексике является функциональная поддержка. Их названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно нужную последовательность. Вот некоторые примеры:
Есть и другие варианты:
3) тактика лишь одного партнера определяются, другой находит ее самостоятельно;
4) тактика не заданы жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные задачи (функции);
6) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.
Важно не забывать про опоры или, так называемые «функциональные модели». Они в значительной мере облегчают процесс построения высказывания для ученика.
Функциональные модели могут быть предоставлены на карточках или быть выведены на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующие работы:
2) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
3) составьте модель диалога для функций;
4) воспроизведите диалог по модели;
5) изменить ситуацию и показать, как тактика, динамика изменения;
6) высказаться по измененной модели.
Достаточно провести такой комплекс заданий несколько раз, так что ученики поняли суть того, что должно быть выучено.
Приведем пример изменчивости функциональной модели диалога.
«Слабый ученик обращается к успешному ученику, готовому помочь в решении проблем
На начальном этапе может показаться интересным использование учебных видеоматериалов, которые помимо интересного и развлекательного материала имеют еще ряд заданий, направленных на развитие разговорных навыков. Многие педагоги используют в своей работе небезызвестный интернет-ресурс «Британский совет», который предлагает разноуровневые задания на говорение. Суть значительной части заданий заключается в просмотре видеоматериала. Это может быть мультфильм или сказка. После просмотра, сопровождающегося субтитрами, ученикам предлагается ряд заданий, направленных на контроль уровня понимания увиденного (услышанного) и развития речевой деятельности. Детям предлагается подобрать слова к картинкам, расставить события в хронологическом порядке на основе увиденного, ответить на вопросы, разыграть сценку.
На основе вышесказанного был разработан план урока для 2 класса школы, который направлен на развитие навыков говорения при использовании ИКТ (см.приложение 1).
2.3 Контроль сформированности лексических навыков речи
Грамотно организовать контроль лексических навыков (в том числе в области говорения) является особенно важным направлением. Ввиду того, что учителю дается возможность правильно распределить ученое время на уроке, убедиться в эффективности упражнений, подкорректировать тематический план, убедиться в наличии практических достижений учеников.[6]
Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:
-Быть адекватным, то есть, направленным на проверку одной формы общения;
-Не делайте каких-либо существенных отклонений в ход учебного процесса;
-Не требует больших усилий для проверки и тестирования его результаты;
-Быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.
По поводу правильности речи учащихся, учителю следует реагировать следующим образом: не стоит акцентировать внимание на ошибках, прерывать монолог или диалог. Рекомендуется записать ошибки ученика и после окончания его высказывания дать ему возможность исправится самому или задать ему наводящие вопросы, предложить подходящие слова или адекватную форму глагола, если школьник не может найти их самостоятельно.[7]
Грамматические ошибки, а также регулярно повторяющиеся фонетические и лексические ошибки указывают на незнание материала и указывают учителю, что этот вид работы, должен быть дополнительно объяснен или изучен. В конце высказывания стоит обратить внимание группы учеников на ошибки.
Прерывать ученика в процессе коммуникации и анализировать ошибки нежелательно по двум причинам. Во-первых, при генерации речи, учащийся разрабатывает план, определенное содержание высказывания, изложения, который будет нарушен, если учитель прерывает ученика для того, чтобы исправить ошибку. Во-вторых, когда учитель начинает объяснять ошибку, он должен переключиться на русский язык, потому что только объяснение на родном языке может дать полноценное объяснение материала. Однако в процессе работы по развитию устных языковых навыков в классе, атмосфера иностранного языка должна создаваться учителем. Важно, чтобы на уроке английского языка звучала именно английская речь в исполнении учителя и аудио и видео материалов. Ошибки в устной речи могут быть исправлены только с помощью учителя, так как внимание учеников должно быть направлено на восприятие содержания высказывания, и учитель должен следить за своей формой.
-Количество слов / фраз в сообщении;
-Количество простых и сложных предложений;
-Количество и объем реплик в диалоге.
Языковые средства, используемые говорящим (их разнообразие, степень тематическое обобщение и т. д.) также учитываются. Эти количественные и качественные показатели должны быть дополнены оценкой семантической стороны высказывания (степень его информативность, связность и разворачивается, соответствие ситуации общения).
Поскольку английский язык стал международным языком, используемом в совершенно разных областях науки и культуры, техники и межкультурной коммуникации, он привлек к себе и внимание в области педагогики. В наши дни все больше и больше людей изучают английский язык. Вводятся новые методики и учебные программы. Проводятся исследования в области преподавания английского языка. Важность английского языка, как мирового языка, заставляет людей начинать учить английский как можно раньше.
Обучение говорению стало одним из ключевых аспектов в преподавании английского языка. Современные требования к обучению английскому языку базируются на развитии навыков межкультурного общения, так как конечная цель изучение иностранного языка-это уметь на нем общаться.
1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
2.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981г.
3. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.
4.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.