когда сознательное отношение к учению возникает у обучающихся впервые
Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению
2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О СОЗНАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ К УЧЕНИЮ
. Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все «обосновать», а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования
Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут «подлинными органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.
Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.
Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее.
Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.
Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.
Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.
В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.
Библиотека «МГУ-школе»
Электронная библиотека изданий программы «МГУ-школе»
Формирование сознательного отношения учащихся к учебному процессу как основа самореализации личности и профессионального самоопределения школьника
«Скажи мне, и я забуду,
Покажи мне, и я запомню,
Дай мне действовать самому, и я научусь»
Целью общего образования в современных динамичных социально-экономических условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности и профессиональной реализации в будущем. Осуществить данные намерения на практике можно лишь при сознательном подходе учащихся к обучению.
Основная цель педагогической работы видится в следующем: формировать сознательное отношение обучающихся к учебному процессу, развивая познавательную активность и коммуникативные способности учащихся на практике, используя различные формы и методы работы.
Дети являются не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому познавательные потребности активнее развиваются в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся, когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе. При моделировании уроков в режиме самостоятельного обучения учитель отказывается от авторитарного обучения в пользу поисково-творческого.
При односторонней подаче знаний «учитель-ученик»
При самостоятельной познавательной деятельности учащихся
УЧЕНИК определяет цель деятельности – УЧИТЕЛЬ помогает ему в этом
УЧИТЕЛЬ преподает – УЧЕНИК воспроизводит знания, получаемые в готовом виде
УЧЕНИК открывает новые знания – УЧИТЕЛЬ рекомендует источники знаний
УЧЕНИК экспериментирует – УЧИТЕЛЬ раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность
УЧЕНИК активен – УЧИТЕЛЬ создает условия для проявления активности
УЧИТЕЛЬ является субъектом – УЧЕНИК объектом обучения
УЧЕНИК субъект обучения –
Принципы работы учителя по формированию сознательного отношения обучающихся к учебному процессу:
— разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи (этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся);
— способствовать действительному формированию субъективности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, в частности к биологии, и в особенности в самоопределении, ответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;
— обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства (устная речь, письменные работы, графические модели и символы);
— способствовать формированию социальной адаптации личности учащегося.
Цели развития познавательной активности и коммуникативных способностей учащихся:
— развитие мышления – формирование умения выделять существенные признаки и свойства, классифицировать, обобщать, анализировать, делать выводы, применять знания на практике;
— развитие познавательных умений – формирование умений составлять план изучаемого материала, делать опыты, вести исследования;
— развитие умений учебного труда – развитие умений работать в должном темпе, конспектировать, развитие приемов наблюдения;
— развитие воли и самостоятельности, развитие инициативы, уверенности в своих силах, настойчивости, умения владеть собой.
Этапы работы учителя для формирования сознательного отношения обучающихся к учебному процессу:
— исследовательский этап предусматривает изучение потребностно-мотивационной сферы учеников;
— проектировочный этап – отбор и конструирование процесса обучения, направленных на коррекцию деформированных потребностей и выращивание новых в соответствии с компонентами содержания образования и возможностями учебного предмета;
— исполнительский этап – реализует поставленные цели через:
отобранное содержание биологического материала;
соответствующие ему формы и методы обучения, приемы и средства его подачи;
межличностные отношения учителя и ученика.
Конструирование процесса обучения – один из существенных моментов педагогической технологии.
Формы организации учебного процесса:
— коллективная (беседы, дискуссии, конкурсы, игры, конференции, экскурсии);
— групповая (работа в парах, постоянных и сменных), работа в группах на практикумах, семинарах, исследованиях;
— индивидуальная (составление ОСК, выполнение творческих заданий, докладов, рефератов, кроссвордов, учебных конвертов).
Каждая из них несет на себе определенную нагрузку в стимулировании познавательной активности учащихся.
При моделировании уроков в режиме самостоятельного группового обучения ученик, выполняя проблемное задание в группе, расширяет поле решений, прогнозирует большее число учебных действий, яснее осознает свои потребности. Работая в парах, группах, школьники по очереди сотрудничают друг с другом, выступая то в роли обучаемых, то в роли обучающих. Таким образом, групповые способы обучения обеспечивают не только более высокий уровень общего развития обучения и интеллектуального развития, но и коммуникативных способностей каждого ученика.
Одними из наиболее прогрессивных на сегодняшний день форм и методов в режиме развития познавательной активности и коммуникативных способностей учащихся с целью формирования сознательного отношения к процессу обучения являются:
— уроки с элементами модуля;
— игровые уроки (5–6 классы);
Важную роль в развитии сознательного отношения учащихся к процессу обучения играет хорошо продуманная система проверки знаний и умений учащихся, на которую возлагаются следующие функции:
— контролирующая заключается в определении уровня подготовки, в выяснении степени усвоения пройденного материала;
— обучающая и развивающая состоят в закреплении и дополнении полученных знаний;
— воспитательная заключается в выработке у школьников ответственного отношения к учебе.
Проверка знаний должна быть всесторонней и полной и в достаточно простой форме, а результаты ее доступны пониманию учеников.
Умение критически оценивать результаты своего труда – одно из главных умений школьников, ведущее к успехам во всей их учебной деятельности.
Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте.
Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте.
Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает пути для дальнейшего формирования его личности.
Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.
Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспериментальные беседы с учащимися I—П классов показывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.
Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.
Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым, показали, что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие том, с каким интересом учащиеся I класса переходят от писания палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается все новый :и новь материал и в такой форме, что он заставляет их думать.
Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею.
Оказывается, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и простой. Интересно, что даже введение оценки работы учителем не изменило принципиально характера выбора заданий.
И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они по собственной инициативе начинают читать научно- популярную литературу по этому предмету.
2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников.
замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V—VI классов начинают звать маленьких школьников за :их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками».
Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие.
Однако исследования показывают, что к III— IV классам те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника, начинают постепенно ослабевать и что, следовательно, надо своевременно подготовить условия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника мотивации.
Напомним, что у учащихся I—II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III— IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.
Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.
Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоционального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.
3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.
В психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нравственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что «. побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль, как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек—привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся «второй натурой» человека» Большое значение привычкам придают также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.
Можно предположить, что в основе качеств или свойств личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следовательно, поведение, выработанное по принуждению, не является устойчивым и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко: хорошо нравственно воспитанный ребенок должен поступать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой.
При воспитании организованности в качестве таких внешних средств выступали песочные часы, которые в наглядной форме показывали ребенку течение времени и таким образом позволяли ему, приноравливая свои действия к указанному времени, овладевать
нужным темпом поведения. Использование песочных часов вырабатывало у детей чувство времени, умение ориентироваться на временные показатели, что является важнейшим компонентом организованного поведения.
Для формирования у детей не только организованности, но и многих других качеств личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; постоянство усваиваемых его форм, а также их расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении ребенком своим поведением.
Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.
Эти выводы в основном сводятся к следующему.
Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.
Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации.
4. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе. Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности.
Я уже указывала на решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста того факта, что вместе с поступлением в школу он вступает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность.
В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же).
Причины учебной неуспешности. Мотивация учения как фактор учебной неуспешности
Что такое учебная неуспешность? Под учебной неуспешностью понимается неспособность обучающегося своевременно и в полном объеме выполнить учебную программу по одному или нескольким учебным предметам. Учебная неуспешность возникает вследствие несформированности учебной деятельности или ее отдельных элементов, в результате потери интереса к школьной жизни или в связи с несформированностью внутренней позиции обучающегося. Понятие внутренней позиции было введено выдающимся психологом Л.И.Божович. Под внутренней позицией она понимала «особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И.Божович, 1979/2008). В любом случае причины учебной неуспешности так или иначе связаны с учебной мотивацией и ее недостаточностью. Данное понятие надо отличать от понятия школьной неуспеваемости, под которым подразумевается «феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу» (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, А.М.Михайлова, 2019). Неуспешность рассматривают в связи с мотивацией учения, интересом, вовлеченностью в учебный процесс.
На каждом уровне школьного образования имеется своя специфика учебной неуспешности и ее причин. Проявления учебной неуспешности на разных уровнях школьного образования своеобразны, но везде они во многом связаны с мотивацией учения и внутренней позицией. Для начального образования (1-4 классы) характерны проявления, специфические для отдельных школьных предметов:
Наряду с ними, некоторые проявления учебной неуспешности младших школьников встречаются при изучении любых учебных предметов:
Учебная неуспешность в основной школе (5-9 классы) имеет свои наиболее характерные проявления. Многие из них обусловлены несформированностью умения учиться. При переходе на уровень основной школы учебная неуспешность проявляется в:
Все эти проявления связаны с низким уровнем учебной мотивации либо с ее неустойчивостью. У обучающихся отмечаются также:
Последние имеют социально-психологическую природу, тогда как трудности адаптации к различным требованиям многих учителей во многом обусловлены особенностями познавательной мотивации подростков, ее неустойчивостью и пресыщенностью, а также низким уровнем мотивации достижения. Эмоциональная неустойчивость как возрастная особенность подростков также становится предпосылкой учебной неуспешности. В условиях постоянной неуспешности в начальной школе у обучающихся к моменту перехода в основную школу может сформироваться «выученная беспомощность» в учебной деятельности. При этом во внутренней позиции обучающегося мотивация достижения успеха перекрывается мотивацией избегания неудач и очень низкой самооценкой своих возможностей. Необходимо более подробно рассмотреть причины учебной неуспешности в основной школе. К ним относятся:
В современном обществе дети овладевают новыми информационными технологиями значительно быстрее их родителей; складывается ситуация, в которой старшее поколение обучается у младшего. В этой ситуации родители и учителя не имеют такой же авторитет, какой они имели в доцифровую эпоху.
В старших классах впервые возникает сознательное отношение к учению (Л.И.Божович), поэтому проявленияучебной неуспешности не такие разнообразные и встречаются не так часто, как у подростков, обучающихся в основной школе. К типичным вариантам учебной неуспешности на уровне полной средней школы (10-11 классы) относятся:
Оба проявления учебной неуспешности связаны с особенностями познавательных интересов. Причинами учебной неуспешности становятся:
Итак, на любом уровне системы образования учебная неуспешность связана с мотивацией учения. Традиционная (пятибалльная) система оценивания, которая стала объектом критики психологов почти сразу после ее принятия, выступает как фактор, который играет противоречивую роль в формировании учебной мотивации и во многих случаях демотивирует обучающихся (Т.О.Гордеева, 2019). Эта система оценивания работает как поддержка развития внешних, но не внутренних мотивов учебной деятельности. Кроме того, в обыденном сознании распространены мифы о том, какие средства способствуют развитию мотивации учения (Т.О.Гордеева, 2019). Рассмотрим их:
В то же время существуют психолого-педагогические условия формирования внутренней мотивации учения. Перечислим их:
Данные психолого-педагогических исследований показывают, что более высокий уровень учебной мотивации и преобладание внутренних мотивов учения у обучающихся формируется в образовательной ситуации с большим развивающим потенциалом, например, в развивающем обучении. В таких условиях формируются более благоприятные варианты внутренней позиции обучающегося. В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман выделили три варианта внутренней позиции подростка по отношению к школе и учению: «Не хочу (и не умею) учиться» (в условиях традиционного обучения); «Умею, но не хочу!» (в условиях экспериментального обучения); «Умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни» (как возможность в условиях полной реализации концепции учебной деятельности в развивающем обучении).
Эффективным средством преодоления учебной неуспешности и формирования позитивной внутренней позиции обучающегося является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), предложенный В.К. Зарецким. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) представляет собой систему принципов, вытекающих из них ограничений и технологий оказания консультативной помощи субъектам образования по преодолению трудностей, возникающих в учебной деятельности, но направленная на развитие в целом (Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., 2015). Консультативная помощь, которую оказывает психолог обучающемуся, является педагогической, т.к. в ней обязательно есть элементы обучения в традиционном смысле (трансляция образца, объяснение, контроль, обратная связь и др.), но и, в то же время психологической, т.к. она предполагает содействие самостоятельному движению обучающегося как субъекта учебной деятельности в проблеме, росту его потенциала в решении проблем и преодолении трудностей.
В.К.Зарецкий и Ю.В.Зарецкий выделяет следующие варианты внутренней позиции обучающегося:
Переход от неблагоприятных вариантов внутренней позиции к субъектной становится возможен благодаря консультативной помощи средствами РДП. Этот подход хорошо зарекомендовал себя в работе с «выученной беспомощностью» у обучающихся. Средствами преодоления учебной неуспешности в РДП являются: