ж пиаже мысль есть сжатая форма действия

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин генетический, используемый в выражении генетическая психология, был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин генетическая психология относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение генетическая психология нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.

Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Проблема познания (эпистемологическая проблема) не может поэтому рассматриваться отдельно-от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной ступени.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. 1С этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические исследования, однако, детальный анализ роли действия в процессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций 40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

Источник

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по опре­деленным объективным законам, которыми для него были «универсальные за­коны природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочине­ния Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «уче­нием книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятель­ности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за та­кой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит из­менений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в лич­ности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Из­вестный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятель­ность — это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу измене­ний личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непред­сказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизма­ми развития, воспитания и социализации.

1. Первая закономерность обучения:в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самосто­ятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма пара­доксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Рус­со, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраи­ваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разу­ма»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его соб­ственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обу­чение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития скла­дывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысля­ет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседни­ка; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ре­бенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении)

не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структур­ных действий.

Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активно­стью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая фор­ма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содер­жит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической на­уки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффек­тивным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраива­ется» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обу­чения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Вы­готский (1896—1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исто­рической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

□ «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, кото­рый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.

□ «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изме­нений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с каче­ственно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.

□ «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.

□ «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л. С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не про­двигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развиваю­щий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень — «зона актуального развития».Она складывается как ре­зультат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самосто-

54 По материалам: Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996. С. 187.

ятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в пси­хологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень.

Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функ­ции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятель­но не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтраш­ний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы позна­ния и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение толь­ко тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем акту­ального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхож­дения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и само­стоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего разви­тия» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского: «. то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, при­общения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредствен­ной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чув­ственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их твор­честве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обу­чения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувстви­тельные к усвоению предметных и умственных действий.

2.Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспи­тание личности.

Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, вы­ражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

□ «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет;

□ «школа родного языка» — с 6 до 12 лет;

□ «латинская школа» — с 12 до 18 лет;

□ «академия» — с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человече­ских» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я. А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (муд­рость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождает­ся и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвраще­ния. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении доста­точно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или неволь­ное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и го­товность помогать другим.

С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой зако­номерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно вли­яет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориен­тирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспи­танных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продеклари­ровать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776-1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся пси­хическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвя­занных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чув­ства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения:

оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, имен­но он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не толь­ко в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выда­ющимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обуче­ния была серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70—80-х годах прошлого века, осуществлял­ся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художествен­ная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинфор­мация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, не­редки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготов­ленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некото­рое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.

В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компонен­ты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участ­никами педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая за­кономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

□ специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное на­чало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную инфор­мацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убежде­ниях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции»);

□ «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эс­тетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;

□ освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к ре­альной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;

□ обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;

□ организация активного общения учащихся в учебной деятельности, со­здание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;

□создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятель­ствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;

□ формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, разви­тие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познаватель­ной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специаль­но организуемого воспитания?

Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных от­ношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые пред­стоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организо­вано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идей­но-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания.

Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и си­стематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более де­сятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств лично­сти, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации.

Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогиче­ском процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

Источник